Seyfried

Reich formuliert diese Problematik so: “Am Ort der Kindheit ist stets schon der andere: ich als anderer, wie ich damals “war”, und die großen “wirklichen” anderen, vor allem meine Eltern, aber auch Erzieher, Lehrer und andere pädagogisch Tätige, die mich lenkten. Stets ist mir dabei schon etwas ein- und zugeschrieben. ... Was immer ich über meine Kindheit erfahren will, sie ist schon Ort der anderen, die hierbei eingreifen. Und letztlich bin auch ich ein anderer, denn ich bin kein Kind mehr.”

DeMause beschreibt die Kindheit als Albtraum (von Angst, Schrecken und Leid geprägt). Diese „psychogenetische Geschichte“ der Kinder stellt unsere Zeit als eine Zeit des Erwachens gegenüber, den Grausamkeiten dar, die Kindern angetan worden ist.

Vereinfacht ausgedrückt: Alles was in der Kindheit erlebt wird, wird als Erwachsener an die nächste Generation weitergegeben.

(DeMause beschreibt hierzu drei Reaktionen: Projektive Reaktion, Umkehr-Reaktion und Empathische Reaktion)

• Projektive Reaktion:
• Darunter versteht man, dass eigene Gefühle auf andere Menschen übertragen werden.
• Beispiel:
• Ein Erwachsender tadelt das Kind, weil es zu aggressiv ist – und überträgt seine eigene nicht bewusste Aggression auf das Kind.

• Umkehr-Reaktion:
• Das Kind wird zum Ersatz für die eigenen Wünsche und Sehnsüchte.
• Gewalt gegen Kinder kann auch die Ursache haben, dass Kinder, aus der Sicht der Bestrafer, ihnen die ihnen zustehende Liebe vermeintlich nicht entgegengebracht wird.

• Beispiel:
• Der Erwachsene sucht die Liebe beim
• Kind, die er bei seinen Eltern nicht bekommen hat.

• Empathische Reaktion:
• Diese Reaktion verlangt vom Erwachsenen, dass er sich sowohl in die Lage des Kindes versetzen kann, ohne jedoch eigene Projektionen hinein zu vermischen. Zugleich bedarf es also einer gewissen Distanz, die auch den entsprechenden Freiraum bereitstellt.

Dies ist eine Fähigkeit, die immer seltener auftritt.

Nach DeMause ist die Geschichte der Kindheit weitgehend von der projektiven Reaktion und der Umkehr-Reaktion gekennzeichnet.

• Ja.
• Es können zwei Reaktionsformen (projektive und Umkehr Reaktion) nebeneinander auftreten.
• Das Kind wird einerseits zu einer Figur, in der Wünsche, Feindseligkeit und sexuelle Gedanken hinein projiziert werden, als auch zugleich eine Mutter- oder Vaterfigur.
• Das Kind ist damit immer auch zugleich liebevoll als auch schlecht.

Vergleichbare Einstellung findet man heute bei Eltern geschlagener oder schizophrener Kinder.

• Diese Spannung zwischen geliebtes und zu bestrafendes Kind wird offensichtlich und weißt auf die Problematik des Erwachsenen hin, der sich in das Kind hinein projiziert.
• Dadurch geht eine einfache Schuldzuschreibung am dahinter liegenden Problem der Unklarheit des Erwachsenen über seine eigenen Sehnsüchte, seine eigenen leidvollen Erfahrungen und seiner eigene Trauer vorbei.
• Diese Unbewusstheit ist nach DeMause der Boden für diese Gleichzeitigkeit gegensätzlicher Signale von Liebe und Hass.
• Diese zugleich „geliebt und gehasst sein“ führt zu einer spezifischen Art der Bindung: double-bind-Bindung.

Diese Bindung ist für die Entstehung psychischer Erkrankungen bedeutsam.

Diese wird von folgenden Bestandteilen bestimmt:

1. Zwei oder mehrere Personen stehen zueinander in einer engen Beziehung, die für eine oder auch alle von ihnen einen hohen Grad von physischer und/oder psychischen Lebenswichtigkeit hat. Solche Situationen ergeben sich zB. in Familien (Eltern-Kinder), in Krankheit, Gefangenschaft, materieller Abhängigkeit, Freundschaft, Liebe, Treue zu einem Glauben, einer Sache oder einer Ideologie,...

• 2. In diesem Kontext wird eine Mitteilung ausgegeben, die
• etwas aussagt
• etwas über ihre eigene Aussage aussagt und
• so zusammengesetzt ist, dass die beiden Aussagen unvereinbar sind.

• 3. Der Empfänger dieser Mitteilung, der eine
• Beziehungsstruktur hergestellt hat, kann sich entweder aus dieser Beziehung zurückziehen oder über sie metakommunizieren.

• Kinder haben in der Antike eine geringere Wertschätzung erhalten. In Rom war das besonders deutlich: "pater familias"= Vater entscheidet, ob ein Kind am Leben bleibt oder nicht.
• Beziehungen zw. Kindern und Erwachsenen lassen sich in der Vergangenheit nur sehr schwer beschreiben.
• Es wird davon ausgegangen, dass es in der Antike so etwas wie eine Kindheit nicht gegeben hat (nur geringe Aufmerksamkeit dem Kind gegenüber).
• Die spartanische Gesellschaft regelte das Leben der Menschen. Das Neugeborene wurde einer Kommission vorgestellt. Diese entschied, ob das Kind weiterleben durfte oder nicht.
• Bis zum 8. Lebensjahr lebten die Jungen bei ihren Familien (von Ammen erzogen). Gehorsam, Furchtlosigkeit und Beherrschung wurde gelehrt. Danach wurden sie in Gruppen (=Herden) aufgenommen, lebten in Gemeinschaften und übten kriegerische Disziplinen aus. Sie wurden hier abgehärtet (zB nackt Übungen durchführen, Prügel, einfache Unterkünfte,...). Dieses Zusammenleben mit jungen und erwachsenen Männern führte oft zur Homosexualität, welche geduldet und gefördert wurde.

Im Vordergrund stehen deutlich die projektive und die Umkehr-Reaktion.

• Ziel der Erziehung ist zu dieser Zeit gewesen, die Kinder zu staatstreuen Bürgern zu erziehen – Säuglinge wurden einer Kommission vorgestellt, die dann entschied, ob das Kind am Leben bleibt oder
• nicht (wenn es beeinträchtig war, etc.). War das Kind behindert, wurde es entweder getötet oder ausgesetzt.
• War es "lebensfähig" wurde dem Kind ein Stück Land zugesprochen.

Gefühle hatten in dieser Zeit keinen Platz, denn die Kinder wurden von Ammen erzogen – wo sie schon „lernen“, wie hart das Leben sein kann bzw. wird.

Später wurden sie in „Herden“ aufgenommen – das sind Gemeinschaften bei denen die Kinder lernten sich bedingungslos dem Gruppenführer zu unterwerfen.

Homosexualität wurde gefördert.

• Der Säugling wird anscheinend überhaupt nicht als Person wahrgenommen.
• Eine Vermutung dafür liegt in der hohen Säuglingssterblichkeit.

„Wo die Kindersterblichkeit so hoch war, wäre eine tiefere Bindung zu jedem seiner Kinder einzugehen ein Anlass zu schierem Wahnsinn gewesen.“

• Ja.
• Eine veränderte Beziehung zwischen Eltern und Kindern sieht DeMause erst im Laufe des 20. Jahrhunderts, jedoch Ansätze von Veränderungen schon im 17. und 18. Jahrhundert.
• Bei der Intrusions/Eindringen-Form der Periodisierung der Eltern-Kind-Beziehung kann Empathie entstehen, weil das Kind nicht mehr allein als Wesen gesehen wird. Die Eltern kümmern sich intensiver um das Kind und wollen es zur vollkommenen Gehorsamkeit erziehen (Drohungen, teilweise Prügel).

• DeMause (2000, 82) räumt ein, dass „…auch heute Kinder getötet, geschlagen und sexuell missbraucht werden…“, und „..die psychogenetische Evolution in verschiedenen Familienbahnen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit voranschreitet und dass viele Eltern anscheinend in früheren historischen Formen stecken
• geblieben sind.“ Dennoch geht er von einer „Evolution der Formen der Eltern-Kind- Beziehungen“ aus und entwickelt eine Periodisierung der Formen der Eltern-Kind-Beziehungen. Die Abfolge der sechs Formen stellt eine zunehmend engere Beziehung zwischen Kindern und Eltern dar, die dadurch zustande kommt, dass „…jede neue Elterngeneration ihre Ängste allmählich überwindet und ´die Fähigkeit entwickelt, die Bedürfnisse ihrer Kinder zu erkennen und zu befriedigen“.

• 1. Form:Kindesmord (Antike bis zum 4. Jhdt. n. Chr.)
• 2. Form:Weggabe (4. bis 13. Jhdt.)
• 3. Form:Ambivalenz (14. bis 17. Jhdt.)
• 4. Form:Intrusion – Eindringen (18. Jhdt.)
• 5. Form:Sozialisation (19. bis Mitte 20. Jhdt.)
• 6. Form:Unterstützung (ab Mitte 20.Jhdt.)

Kindesmord: (Antike bis zum vierten Jahrhundert n. Chr.)

Die Kinder wurden von ihren Eltern getötet, um sich von den Ängsten der Fürsorge zu befreien. Die überlebenden Kinder waren von der projektiven Reaktion und von der Umkehr-Reaktion betroffen. Die Umkehr-Reaktion führte sehr oft zu sexuellen Missbrauch.

Weggabe: (4. bis 13. Jahrhundert n. Chr.)

• Die Tötung der Kinder reduzierte sich, da die Menschen erkannten, dass Kinder eine Seele haben. Stattdessen wurden die Kinder weggegeben und geschlagen.
• Weiterhin waren viele Kinder von der projektiven Reaktion betroffen, jedoch reduzierte sich die Umkehr-Reaktion, was wiederum den sexuellen
• Missbrauch verminderte.

Ambivalenz (Doppelwertigkeit): (14. bis 17. Jahrhundert)

• Die Aufgabe der Eltern war, die Kinder in die richtige „Form“ zu bringen. In diesem Prozess trat sowohl emotionale Nähe, als auch Kälte auf (=Doppelwertigkeit!).
• Weiterhin sind noch viele Kinder von Projektionen betroffen.

Intrusion (Eindringen): (18. Jahrhundert)

• Das Kind wird nicht mehr allein als Wesen gesehen. Die Eltern kümmern sich intensiver um das Kind und dringen massiv in das Innere des Kindes ein. Die Kinder bekommen Prügel als Strafe, Drohungen und
• Schuldgefühle. Es wird versucht die Kinder zur vollkommenen Gehorsamkeit zu erziehen.
• Es kann Empathie entstehen!

Sozialisation: (19. bis Mitte des20. Jahrhunderts)

• Die Projektionen vermindern sich weiterhin und die Erziehung konzentriert sich auf Anpassung (der Prozess des Hineinwachsens des Menschen in
• die Gesellschaft), Sozialisation und vor allem weg von der Unterwerfung des Kindes!
• DeMause sieht hier den Ursprung der psychogenetischen Modelle.

Unterstützung: (ab Mitte des 20. Jahrhunderts)

• Hier kommt es zu einer neuen Perspektive: Nicht der Erwachsene selbst weiß, was für das Kind gut ist – das Kind weiß was für sich selbst gut ist.
• Sowohl Mutter, als auch Vater sind in diesen neuen Prozess, welcher sehr viel Zeit, Energie und Diskussionsbereitschaft benötigt, miteinbezogen. Dieser Prozess beinhaltet auch, dass die Eltern viel mit dem Kind spielen, auf das Kind eingehen und auch Rückschritte tolerieren.

• Orientierung an der Natur
• Vom Leichten zum Schwereren
• Von Nahem zum Fernen

• Immanuel Kant (1724 – 1804) gilt als markante Figur der Aufklärung.
• Aufklärung versteht er als „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“, wobei diese Unmündigkeit „das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines Anderen zu bedienen“ ist.

• Zentraler Gedanke ist das Vertrauen in die menschliche Vernunft und diese wird allen Menschen zugestanden. Es geht darum, dass der Mensch seinen
• Verstand gebraucht: „ Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ ist der Wahlspruch der Aufklärung.
• „Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum so ein großer Teil der Menschen, nachdem sich die Natur längst von fremder Leistung freigesprochen, dennoch gern zeitlebens unmündig bleiben und warum es andern so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen.“
• (Es ist so bequem unmündig zu sein.)

• Sie beschreibt die psychophysische(seelische-körperliche) Besonderheit des Kindes als junger Mensch.
• Sie unterscheidet zwischen Kindheit und Gesellschaft als Unterschied zwischen Unschuld und Amoralität (= Haltung, Lebensführung, die keine Moral für sich anerkennt).
• Sie steht für das Ziel der Erziehung bzw. als allgemeiner Orientierungsrahmen.

Nach Rousseau ist das Kind von „Natur aus gut“. Das Böse entsteht durch die Gesellschaft und die Kultur. Aufgabe der Erziehung ist es, das Selbst des Kindes in Einklang mit der Natur zu entwickeln.

• Es bleibt unter anderem die Prämisse (in der Logik eine Vorraussetzung oder Annahme) unbeantwortet, dass Natur sich „gut“ entwickelt, bzw. sich überhaupt entwickelt. Auch die Idee der „Natur orientierten“ Erziehung als Abgrenzung von Gesellschaft und Kultur und spezialisierten Aufgabe weist auf das Dilemma, dass diese Idee auch bereits ein Produkt von Gesellschaft und Kultur ist.
• „Natur an sich“ erscheint als nicht einlösbares Konstrukt, da diese – wenn sie gedacht wird – ihr „an sich sein“ bereits verlassen hat.
• Die Emanzipation des Kindes zum Menschen durch die Erziehung im Ansatz nach Rousseau geht dann wiederum gerade davon aus, dass das Kind eben nicht von Natur aus ist, sondern dazu erzogen werden müsse.

Gudjons: „Kritisch kann man fragen, ob in dieser Pädagogik nicht doch der „aufgeklärte“ Mensch und das Ziel der Ausbildung aller menschlichen Kräfte letztlich auf die wirtschaftliche Brauchbarkeit, den „homo oeconomicus“ zusammenschrumpften. Parallel dazu entstehen „Industrieschulen“.“

• Freie Übersetzung:
• Seine Kritik ist, dass er glaubt, dass die so genannten Volksschulen nur darauf abzielen, alle Menschen nur auf ihre wirtschaftliche Brauchbarkeit zu trimmen. Hauptsache sie dienen der Wirtschaft…

• Die Bewegung der Philantropen übernahmen in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts Anregungen von Rousseau.
• Von Rochow (1744 – 1811) – ein Gutsbesitzer – engagierte sich für das Zusammenwachsen verschiedener Stände zueinem Volk. Von dort aus wurde der Begriff „Volksschule“ geprägt.
• Ideale wie Fleiß, Geschick, Sparsamkeit wurden verbunden mit ökonomisch nutzbaren Fertigkeiten wie Spinnen, Stricken, Flechten und Elementarschulunterricht.

• Nach seiner Idee vermittelte die Schule eine künstliche Bildung.
• Vorrangig sei jedoch immer die allgemeine Menschenbildung.
• Wenn Schule als Bildungsstätte sein soll, dann sollte sie sich an Prinzipien der mütterlichen Erziehung orientieren.
• Pestalozzi signalisierte besonders im „Stanzer Brief“, dass nicht Belehrungen und Unterweisungen zum Ziel führen, sondern die Erfahrung von Fürsorge.

• Im 19. Jahrhundert setzte die Idee ein, dass das Altertum als Ideal für Bildung stehen könne.
• Im Zentrum von Bildung stehen nicht so sehr Anwendbarkeit und praktisches Können, sondern eine Allgemeinbildung, die den (Schülern?) zu sich selbst verhilft.
• Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835) entwarf ein Konzept zur Umsetzung der allgemeinen Menschenbildung.
• Dabei hat die allgemeine Bildung Vorrang vor speziellen Berufsausbildungen, was eine Trennung von Bildung und Ausbildung bedeutet.
• Weiters beinhaltet das Konzept ein klar nach Altersstufen gegliedertes Einheitsschulsystem, mit der Gliederung Elementarunterricht, Schul- und Universitätsunterricht.
• Markante Veränderung ist dabei, dass die Volksschule nun nicht mehr die Schule für das arme Volk, sondern als Grundlage für alle Kinder steht.
• Als Kriterium für die Umsetzung wird zudem das Zurückdrängen des Staates auf den Einfluss der Bildung genannt. Diese Selbstbeschränkung des Staates gegenüber einen absoluten Erziehungsanspruch ist gerade deshalb bemerkenswert, da die Reform ja vom Staat bestimmt gewesen ist.
• Passend dazu ist im Konzept der Kampf gegen die Untertanenmentalität und die Betonung der Selbstbestimmung des Menschen.

Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) entwickelt eine Bildungsidee, nach der sich aus sittlichen Vorstellungen der sittliche Charakter entwickelt.

• Aufbau:
• Stufe der Klarheit (Vertiefung und Klärung, Zerlegung des Gegenstandes)
• Stufe der Assoziation (Verbindung, Verknüpfung des Gegenstandes)
• Stufe des Systems (Einbindung des Gegenstandes in größere Systeme)
• Stufe der Methode (Anwendung der neuen Erkenntnisse)

Die starre Orientierung an dieses Schema führte z. T. als Reaktion zu innovativen Entwicklungen, die bis heute aktuell sind: die Reformpädagogik.

• Aktivierung, die auf Selbständigkeit der Kinder zielt (vor allem durch die ,Freie Wahl‘ des Materials und damit der Lernaufgaben und durch die ,freie Zirkulation‘ im Klassenraum und zwischen den Klassen, also die „Freiheit des Verkehrs unter den Gruppen“ zum Zwecke der ,Freiheit des Lernens unter den verschiedenen Niveaus und Graden der Bildung‘, des Voneinander Lernens in jahrgangsübergreifenden Gruppen)
• ,Begrenzung des Einschreitens‘, d. h. dem Kind nur so weit zu helfen, dass es selbst (wieder) weiter machen kann, oder ihm nur dann zu helfen, wenn es dies wünscht
• Individualisierung
• Berücksichtigung physischer, physiologischer und psychischer Bedürfnisse und
• Veranschaulichung, vor allem durch Sinnesnähe.

Die Prinzipien der Dalton Pädagogik orientieren sich an

• Freiheit, im Sinne. der Wahlfreiheit für eine Aufgabe, eine Tätigkeit, eine Vorgehensweise
• Kooperation, die sich nicht nur auf den Klassenraum beschränkt
• Selbsttätigkeit

• (Dieses letzte Prinzip wurde nach Eichelberger (s. o.) in den Niederlandendazugefügt. Ursprünglich ging es Parkhurst um das Verhältnis zwischen Aufwand und Nutzen.)
• Helen Parkhurst (1887 – 1974) ist die Begründerin des Dalton Plans. An der High School in Dalton wurde versucht, die Ideen von Parkhurst zu realisieren. Helen Parkhurst arbeitete mit Montessori an der Umsetzung der Montessori Pädagogik in Kalifornien. Große Anerkennung erfuhr die Idee auch in den Niederlanden.

bei Peter Petersen (1884-1952)

• Statt der üblichen Prüfungen und Noten führte Petersen einen Arbeits- und Leistungsbericht mit drei Bewertungsmaßstäben ein.
• Dabei nehmen Selbstbewertung und Selbstevaluierung eine wichtige Position ein.

Die einfache Antwort Petersens lautete:

‚Sie sollen beileibe nicht tun, was sie wollen, aber wir möchten, dass sie wollen, was sie tun!‘

Celestine Freinet (1896 – 1966)

Freinet gründet eine Bewegung mit dem Ziel, die alte Paukschule in ihrer inneren Struktur umzugestalten.

Erziehung zur Demokratie ist in der Freinet Pädagogik ein zentrales Anliegen.

• Korczak studierte Medizin, einer akademischen Laufbahn stand nichts im Wege.
• Er entschied sich aber für die Arbeit in den Elendsvierteln Warschaus.
• Neben seinen Texten über Erziehung steht bei ihm allerdings sein konkretes Leben im Zentrum.
• Er leitete ein Waisenhaus, war Arzt und Literat.
• Nach Kriegsausbruch 1939 musste das Waisenhaus in das errichtete Warschauer Ghetto ziehen, wo Korczak mit den Kindern unter schwierigsten Bedingungen lebte.
• Als die Nazis am 22. Juli 1942 mit der Massentötung der Bevölkerung im Ghetto begannen, wurde das Waisenhaus in das Vernichtungslager Treblinka „umgesiedelt“ wo er vermutlich am 5. August 1942 mit seinen Mitarbeiterinnen und den 200 Kindern ermordet wurde.

Baumgart (2007) bietet eine überblicksartige Zusammenfassung der im Diskurs aufscheinenden Entwicklungsmodelle.

• Er differenziert zwischen
• dem Zugang der Humanethologie (Vetreter u. a. Eibl-Eibesfeldt; s. Kap. 2),
• Konzepten, die von der Psychoanalyse geprägt sind (Vertreter u. a Freud, Adler),
• lerntheoretisch orientierten Modellen (Vertreter u. a. Skinner, Thorndike, Bandura),
• Entwürfe aus der Gestaltpsychologie (Lewin) und
• den konstruktivistisch orientierten Ansätzen (Vertreter u. a. Piaget, v. Foerster, v.Glasersfled, Reich).

Oelkers (2009, S. 254) differenziert jene Erziehungsreflexionen, die sich auf allgemeine Ziele beziehen unter der den Zielen implizierten politischen Konnotationen (Begriffsinhalt, Nebenbedeutung).

• Er nennt dabei drei Ansätze, die politische Erziehung unterschiedlich interpretieren:
• „Im ersten Feld steht Freiheit im Mittelpunkt der Philosophie, im zweiten Feld Gemeinschaft und im dritten diskursive Auseinandersetzung.“

• Zentraler Gedanke im ersten Feld (Freiheit) ist die Privatisierung von Erziehung, d. h. Loslösung vom staatlichen Einfluss. Eine Verstaatlichung der Erziehung schränkt unter dieser Perspektive die individuelle Freiheit ein.
• Vertreter ist u. a. der österreichische Ökonom Friedrich von Hayek, der ein Erziehungssystem ohne staatliche Steuerung fordert.
• Bildung wird hier unter der Idee der „Regulierung durch den Markt“ entworfen und reflektiert.

• Ein zweites Feld geht von dem Gedanken aus, dass eine soziale Gemeinschaft einen moralischen Zusammenhalt braucht.
• Emile Durkheim (1858 – 1917) entwickelte diese Überlegungen im Kontext der Säkularisierung und der Prozesse der Arbeitsteilung mit den nachfolgenden Konsequenzen einer sozialen Differenzierung.
• Ein Grundgedanke dabei ist, Kinder zu jenen Werten zu erziehen, die in der Gesellschaft als gemeinsame Vereinbarung Gültigkeit haben.

• Oelkers zitiert die „deliberative Theorie“ der amerikanischen Politologin Amy Gutmann.
• Erziehung wird hier als durchgehender Prozess des Aushandelns interpretiert und stellt in der Analyse
• Oelkers das dritte Feld dar.

Diese Interpretation korrespondiert mit Ansätzen des interaktionistischen Konstruktivismus nach Reich (1996, 2002), in dem unter dem Fokus der Interaktion die eigenständige Konstruktion der Welt als zentraler Lernprozess gesehen wird.

• „1. nicht mehr eine Theorie der Abbildung, der Erinnerung und der wichtigen Rekonstruktionen von Wissen und Wahrheit,...sondern ein Ort der eigenen Weltfindung.
• 2. nicht mehr eine sichere Theorie der Aufklärung, der Emanzipation, die zu verkünden weiß, wer wie zu emanzipieren und mit welchen Inhalten aufzuklären ist, sondern eine Beobachtertheorie, die die konstruktiven Akte des Aufklärens und der Reflexion an die Schüler alsa uch Lehrer in möglichst hoher Selbständigkeit zurück gibt;
• 3. nicht mehr eine erhoffte Selbstbestimmung, eine Mitbestimmung, ... sondern allenfalls eine Konstruktion, die in Beziehungen ausgehandelt, im Nach- und Nebeneinander verschiedener Beobachter betrachtet und analysiert werden kann,...;“
• (Reich 1996, 70f.).

• Vom Monolog zum Dialog
• Von der festgeschriebenen Wahrheit zur Relativität der Wahrheiten als soziale Konstruktionen
• Von den Inhalten zum Kontext der Beziehungen
• Vom Besserwisser zum Mehrwisser

• Von den Rekonstruktionen zu Konstruktionen
• Vom sicheren Weg in das didaktische Wagnis
• Von der sammelnden Wiedergabe (Rekonstruktion) zur Erfindung(Konstruktion) und Enttarnung (Dekonstruktion)
• Von den theoretischen Schlachten zur praktischen Relevanz

• Vom Exerzitium zur Kreativität
• Vom Symbolischen zum Imaginären
• Von der kognitiven Übernahme zur Expression

• Vom Lehrkontrolleur zum Moderator
• Vom Verwalter der Zeit zum Öffner von Zeiträumen
• Vom geschlossenen Raum zur Öffnung von Räumen

Vom Methodenrepertoire zur Methodenvielfalt

Von den Noten zu Kriterien

Von der Gleichgültigkeit zur Supervision

• Ruf und Gallin (1996, 158) sehen den Schlüssel für eine authentische Begegnung mit Inhalten im Rahmen von Schule im
• "... vollständigen Verzicht auf fachbezogene Erwartungen."
• Vorrangig ist, eine Atmosphäre zu ermöglichen, in der der Lernende seine eigene Sicht, seine Meinung klären und Energien für weitere Schritte mobilisieren kann. Das Ich des Lernenden "... muss irgendwo Fußfassen und von hier aus den Kontakt aufnehmen können. Ob dieser singuläre Standort nahe bei der Sache ist oder noch weit von ihr entfernt, ist im Moment nicht wichtig; entscheidend ist,dass der Stoff überhaupt zu einem Gegenüber wird, mit dem man reden kann."

• Interpretationstendenz Richtung Störung
• •Misstrauen
• •Ängste
• •Abwertende Kommunikation
• •Verminderte Selbstwertgefühle
• •Zeitdruck
• •Leistungsdruck

• Interpretationstendenz Richtung Anliegen
• •Vertrauen
• •Sicherheit
• •Anerkennende Kommunikation
• •Positives Selbstwertgefühl
• •Flexibilität
• •Darstellungsraum für Leistungen

Vertrauen als determinierende Variable für Entwicklung

• Luhmann (2008)
• • Kommunikation ist immer eingebettet in Komplexität und Kontingenz
• • Vertrauen ermöglicht die Reduktion von Komplexität und Kontingenz

• Erikson (1980)
• • Aus der Entwicklungspsychologie wird die Position von Vertrauen besonders bezüglich der Identitätsentwicklung thematisiert

• Petermann (1985)
• • Aus Sicht lerntheoretischer Sicht besteht ein Zusammenhang zwischen Vertrauen, Empathie und Selbstwirksamkeit.

• Krampen & Hank (2004)
• • Bedeutung von Vertrauen im Alltag
• • Noch wenig wissenschaftlich ausgearbeitete Zugänge und Modelle zu Vetrauen
• • Vertrauen ist eine determinierende Variable für Verhalten
• • Ausarbeitung eines differenzierten Erwartungs-Wert Modells. Der Ansatz geht von der Sozialen Lerntheorie nach Rotter aus, dem Versuch
• “… to account for human behaviour in relatively complex social situations”
• • Die Vertrauens-Trias“ differenziert zwischen “interpersonalem Vetrauen”, “Selbstvertrauen” und “Zukunftsvertrauen” und wird in einem Sandglasmodell dargestellt.

Die Vertrauens-Trias “ differenziert zwischen “interpersonalem Vetrauen”, “Selbstvertrauen” und “Zukunftsvertrauen” und wird in einem Sandglasmodell dargestellt.

• 

• Konstruktivistische Didaktik → 6. Form der Periodisierung nach De Mause:
• Unterstützung (ab Mitte des 20. Jhdt.)

• Begründung:
• Die konstruktivistische Didaktik ist nicht mehr eine Theorie der Abbildung, der Erinnerung, der Rekonstruktion von Wissen und Wahrheit, sondern ein Ort der eigenen Weltfindung.
• Bei der Form der Unterstützung weiß nicht der Erwachsene, was gut für das Kind ist, sondern nur das Kind selbst! Doch die Eltern sollen in den Prozess der Unterstützung miteinbezogen werden.

Empathische Reaktion

• Begründung:
• Der Erwachsene soll sich in die Lage des Kindes hineinversetzen können, ihm dabei aber genug Freiraum für eigene Entscheidungen und Weltbilder lassen. Distanz ist wichtig!

1. Erziehungsvorstellungen begünstigen bei Erwachsenen Positionen, die eine Aktualisierung der eigenen Person behindert, authentisches Handeln wird durch Erziehungsaufgaben gebremst.

• Je stärker ein Zielkatalog das Handeln bestimmt, das eigene Handeln von internalisierten oder von außen vorgebrachten Vorstellungen gefiltert wird, um so größer wird die Gefahr, dass das, was die eigene Person ausmacht, für Interaktionspartner nicht mehr
• identifizierbar, wahrnehmbar wird. Zielvorstellungen können sich dem spontanen Handeln entgegenstellen. Wer von Sollvorstellungen geleitet wird, nimmt Situationen bereits selektiv von diesen Sollvorstellungen aus wahr.

2. Erziehungsvorstellungen verleiten zu manipulativem Handeln. Manipulierte Menschen fühlen sich oft hintergangen und betrogen.

• Um bestimmtes Verhalten, bestimmte Einstellungen beim Kind zu erreichen, werden vom Erzieher direkte und indirekte methodische Möglichkeiten eingesetzt. Indirekte Maßnahmen sind für das Kind nicht sofort
• durchschaubar. eine spätere Erkenntnis über den Vorgang verschlechtert das Beziehungsverhältnis, unabhängig davon, welche Ziele durch die Manipulation erreicht worden sind.

3. Erziehungsvorstellungen behindern symmetrische Beziehungen

Da den Erziehungsvorstellungen die Ungleichheit zwischen Erzieher und Erziehenden meist implizit anhaftet, können keine symmetrischen Beziehungen entstehen. Dies ist auch vom Wohlwollen des Erziehers abhängig. Wohlwollen gegenüber Interaktionspartner kann bereits wiederum die Asymmetrie der Beziehung unterstützen.


4. Kinder haben wie Erwachsene Ansprüche auf authentische Beziehungen. Fehlen authentische Beziehungen, wird das Entstehen von Verhaltensstörungen und emotionalen Störungen begünstigt.

• Aus der Kommunikationspsychologie (vgl. Schulz v. Thun 1982) sind krankmachende Kommunikationsstörungen bekannt (z.B. werden
• inkongruente Botschaften als Auslöser für emotionale Störungen beschrieben.) Kommunikation, die sich im Dienste von Erziehungsvorstellungen vollzieht, distanziert sich von persönlichen, authentischen Botschaften.

• Gibt es eine Alternative zur "Begrenzungspädagogik"?
• In Diskussionen über Erziehung prallen nicht selten polarisierende Positionen aufeinander. Wer kritisiert, dass Kinder Begrenzungen von Erwachsenen brauchen und diese Grenzziehungen Aufgabe der Erwachsenen ist, kann sich schnell dem
• Argument gegenüber sehen, eine endlose Beliebigkeit in der Erziehung, eine vollkommen "freie" Form des Zusammenlebens, erzeuge doch nur Chaos, dissoziales Verhalten und Destruktivität. Ich interpretiere diese Argumentationsschiene
• als ein Missverständnis. Es geht nicht darum, Grenzen zu ignorieren.
• Der Alltag zeigt uns in vielen Bereichen Grenzen: Begrenzungen eigener Kommunikationsbereitschaft,
• Grenzen kognitiver Leistungen oder Grenzen unserer körperlichen Einsatzfähigkeit. Die Grenzen sind zahlreich. Wir sind durch Raum und
• Zeit begrenzt. Grenzen als "Erziehungsmittel" sind jedoch von der Erwachsenenwelt erfundene, sie erwachsen nicht aus einer persönlichen Auseinandersetzung sondern sind eher auf der Folie von subjektiv real erlebter Überforderung oder fehlenden Kompetenzen der Selbstreflexion an kurzfristigen Lösungen orientiert. Aus einer psychodynamischen Perspektive könnte man diesen
• Prozess als Ablenkungsmanöver verstehen: Weil die Grenzen unserer vielfältigen
• Lebenswelten nicht bewältigbar erscheinen, erfinden wir Erwachsene für uns überschaubare
• Grenzen für andere. Wir beschäftigen uns dann damit und sind von unseren eigenen Grenzen abgelenkt, ähnlich dem Prozess, den Gruen (2000, S.
• 188) bezüglich einer menschenverachtenden Haltung beschreibt: "Die Verachtung für das Leben anderer entsteht durch einen Gehorsam, der uns lehrt, dass das
• Eigene schwach und ungenügend ist und dass die Not, die man erlebt, nur eine Bestätigung für diese verachtenswerte Schwäche ist. So schützt Verachtung vor der Angst, die aus einem Erkennen der eigenen Situation erwachsen könnte. Man muss
• verachten, um nicht von der eigenen Not und der des anderen angesteckt zu werden."
• Als Alternative zur "Begrenzungspädagogik" wird hier nicht die Verleugnung, das Ignorieren der Grenzen unserer Möglichkeiten verstanden, sondern der Versuch, diese Grenzen gemeinsam anzusehen, eigene Potentiale zu erleben und zu nutzen, um gemeinsam Grenzen zu überwinden.

• Der Gedanke einer nicht als fernes Ziel formulierten Selbstbestimmung korrespondiert mit der Auffassung über Interaktion, über Begegnung zwischen Menschen, wie sie Steindl-Rast im Dialog mit Fritjof Capra bezüglich der Autorität aus einer biblischen Perspektive formuliert:
• „Das ist etwas vollkommen Neues. Seine gesamte Lehre gründet auf der Tatsache, dass in jedem einzelnen seiner Zuhörer - selbst den Dirnen, den Steuereinnehmern, den Ausgestoßenen,den Hirten, die keine Rechte, und den Frauen, die keine Stimme hatten -, dass in den Herzen aller Menschen Gottes eigene Stimme spricht.“
• Damit sind auch die „Sprachlosen“, die ohne „Lobby“ einbezogen in diese Welt und in dieses Leben.

• Aus einem anderen Blickwinkel sieht Sloterdijk (1994, 58) diese Frage nach Ausgrenzung oder Einbeziehung in das Leben als zentralen Schnittpunkt für unsere weitere Entwicklung:
• „Europas tiefster Gedanke ist, dass man der Verachtung widerstehen muss. Die Unüberwindlichkeit dieses Gedankens gründet darin, dass er auch für müde und besiegte Menschen wahr bleibt“.
• Das Verständnis über Erziehung, über Bildung und Partizipation am Leben steht auch im Schnittpunkt dieser Gedanken, die zur persönlichen Auseinandersetzung einladen.