Lehren Lernen Erziehen

• primär-und sekundärsprachliche Kompetenzen
• schulfachliche Kompetenzen und berufl. Können
• lernstrategien, metakognitive Strategien, Medienkompetenz
• soz.& interkult. Kompetenz
• personale und soz. Identität entwickeln (Wer bin ich im Vergleich zu anderen?)
• erwerb von Wertorientierungen und Moral
• Erwerb motorischer Fähigkeiten

• Päd. gesehen bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens-und Leistungsformen und ihren Inhalten.
• Diese Verbesserung muss auf Grund von Erfahrung, Einsicht, Probieren oder Lehre erfolgen. (H.Roth)
• Ausführen von Lernhandlungen
• Unterschied zwischen Lernausgangslage und Lernstand
• Lernen ist Sicherung des bergangs von KZG zu LZG

Unterricht insb. in schulischen Istitutionen zur system. Initiirung, Anleitung und Unterstützung des Lernens, sowie des Erwerbs von Einstellungen, Interessen und moralischer Urteilsfähigkeit

Intendierter Verhaltensaufbau, sowie Initiirung und Unterstützung beim Erwerb von Einstellungen, Interessen und Werteorientierung im päd. Bezug

• Erwerb von Langzeitgedächnisbesitz
• Wissen um die Nutzungsmöglichkeiten der LZG-Inhalte

Anwendung des Wissens

Potential zur (meist wissensbasierten) Lösung von Aufgaben

Verhaltensweisen zur Lösung von Aufgaben (Skills/Programme)

erlernbare, bereits definierte Fähigkeit, Wissen in unterschiedliche kp?!

• kognitiv
• affektiv
• psychomotorisch

• Erinnern (erwerben, identifizieren)
• Verstehen (in eigenen Worten wiedergeben oder beschreiben)
• Anwenden (übertragen, neu strukturieren)
• Analysieren (klassifizieren, vergleichen, ableiten)
• Bewerten (beurteilen, argumentieren)
• Generieren/Evaluieren (entwickeln, vermitteln)

• Kaktenwissen ist Vorraussetzung für höhergestelltes Wissen (hat noch nicht den Nutzungsgrad erreicht)
• Wissensbereiche können hinsichtlich ihrer Tiefe unterschieden werden

Fakten sind Elemente des Wissens, denen interne Voraussetzungen für eine Nutzung fehlen

• Unter Objekten werden um Anwendungsbedingungen erweiterte Fakten verstanden
• A) Konditionen: Bedingungen fr den Einsatz von Fakten
• B) Funktionen: Ziele, die sich durch den Einsatz von Fakten erreichen lassen

Eigenschaft von Fakten, Funktionen, Konditionen und Objekten. Wissensbereiche können hinsichtlich ihrer Tiefe unterschieden werden

Ebene bezeichnet den Generalisierungsgrad von Objekten, Konditionen, Funktionen und Fakten unterschiedlicher Tiefe

• 1. Metakognitives Wissen
• 2. Meta. Kontrolle
• 3. Meta. Erleben

⇾ Wissen über den Erwerb, die Verfügbarkeit und die Nutzung eigenen Wissens für Problemlösungen

• a) systemisches Wissen (Selbsteinschätzung der eig. Fähigkeiten)
• ⇨ Wissen über - Funktionsmäßigkeiten
•                       - Einflussfaktoren kog. Funkt.
•                       - Stärken & Schwächen      eig.kog. Funkt.

• b) epistemisches Wissen (Überblick behalten)
• ⇨ Wissen über - eigenes Wissen
•                       - seine Lücken
•                       - seinen Erwerb
•                       - seine Verwendungsmöglichkeiten

• Exekutive Metakognition
• ⇨ Fertigkeiten der - Planung
•                            - Überwachung
•                            - Steuerung eig. kogn. Aktivitäten

• a) Sensivität
• ⇨ Gespür für akt.Möglichkeiten eigener kogn. Aktivitäten

• b) metakogn. Erfahrungen
• ⇨ bewusste Empfindungen über kogn. Zustände
• affektive Zustände als Bewerungserleben der eigenen kogn. Aktivität darstellen

• Transferbegriffe:
• 1. pos. vs. neg. Transfer: leistungsfördernd vs. - beeinträchtigend
• 2. lateraler/horizontaler vs. vertikaler Transfer: bereichsähnliche vs. über-/untergeoordnete Leistungen
• 3. literaler vs. figuraler Transfer: Aufgaben gleichen vs. neuen Typs
• 4. spezifischer vs. distaler Transfer: gleiches vs. anderes Lernfeld
• 5. proximaler vs. distaler Transfer: ähnliche vs. unähnliche Aufgaben (innerhalb eines Aufgabentyps, aber untersch. Anforderungen)

• Transfertheorien:
• a. Theorie der ident. Elemente (Thorndike)⇾ wenn ähnliches in Situationen enthalten ist
• b. Transfer als Übertragung von Prinzipien (Gestaltungspsychologie, zB Gruppierungsgesetzen)
• c. Transfer durch metakogn. Kontrolle (Lernen als Informationsverarbeitung)

• 1. Lernprozess: Assoziation eines neutralen Reizes mit einem unkonditionierten Reiz, der eine unkonditionierte Reaktion auslöst
• 2. Lernergebnis: neutraler Reiz CS löst kond. Reaktion CR aus
• 3. Lernbereiche: Erwerb emot. Reaktion (zB Angst)

• Beispiel: Konditionierung ensteht durch zeitnahe Kopplung von - Konditioniertem Reiz CS = weißer Kittel und unkonditioniertem Reiz UCS = schmerzhafte Behandlung
• ⇨ Unkonditionierte Reaktion UCR, später kond. Reaktion CR = Angst

⇨CS (ein Kittel)-> UCR (Angst) -> CS (alle Kittel) -> CR (Angst)

Bei Angst: erhöhte Aufnahmefähigkeit, extreme Wahrnehmung von signifikanten Reizen (Aufmerksamkeitsfokussierung)

• Angst (beim Lernen die störendste Emotion)
• Ärger
• Trauer
• Freude, Glück
• Erheiterung
• Liebe, Verliebtsein, Zuneigung)
• berraschung
• Peinlichkeiten, Scham, Schuld
• Neid, Eifersucht
• Ekel

• Angst
• Wiederwillen
• Zorn

Kontingenz bedeuten, dass einem Verhalten eine best. Konsequenz folgt. (Analyse von Vorhersagewerten)

Kontiguität meint den zeitl. Abstand zwischen einem Verhalten und der darauf folgenden Konsequenz

Der konditionierte Reit wird durch andere Aspekte der Reizkonstellation besetzt. zB Angst vor Prüfung -> daraus erfolgt Angst vorm Lernen -> Angst vorm Schreibtisch

• Die Wahrnehmung von unkonditionierten Reizen führt zu erhöhter Erregung. Reizkonstellation wird intensiver beachtet, so dass auch andere Reize zu kondi. Reizen werden. zB Prüfung findet in Uni statt, Prüfling hat Angst vor Unigebäude
• ⇨ Generalisierung von Auslösereizen

• 1. Verhaltenskomponente: Handlungsunsicherheit
• 2. Kogn. Komponente: Konzentrationsschwierigkeiten, Ablenkbarkeit, geringe Arbeitsplanung, Befassen mit Konsequenzen eines Misserfolg
• 3. Emotionale Komponente: gesteigerte Erregtheit, Gefühl der Besorgtheit, massives Angsterleben
• 4. Physiologische Komponente: Erleben innerer Unruhe, Schwitzen, Verdauungsbeschwerden, Verspannungen, Schlafstörungen
• 5. Anforderungsspezifische Komponente: Höhe der Leistungsanforderungen, Vorhersehbarkeit der Prüüüfungsinhalte, Vorbereitungszeit

• Angst, Fehler zu machen (vor der Klasse stehend)
• Prüfungsangst
• Auftretensangst (allein vor der Tafel stehend)
• Angst vor Nichtanerkennung (Druck von Eltern)

• Funktionaler Wert des Modellverhaltens: Was tun andere in der Situation?
• Affektive Valenz: Erfolgswnsche für Mitprüflinge
• Prägnanz des Modellverhaltens: Prüfungssituationen sind herausragende Ereignisse mit spezifischen Ritualen
• Symbolische Kodierung: Strategien für Prüfungssituationen
• Stellvertr. Verstärkung: Wenn andere erfolgreich sind, hilt MIR das auch, wenn sie mir ähnlich sind
• Selbstverstärkung: Mir etwas guten tun, mich belohnen (nach erfolgreichem Lernen)
• Selbstwirksamkeitserwartungen: Kann ich mich genau so gut vorbereiten wie der, der erfolgreich war?

• a) Analysephase: Identifikation der angstauslösenden Reizsituation - Hierarchische Anordnung der Auslösenden Reizsituation (mit wenigen Reizauslösenden Reizen anfangen)       - Identifikation von Angsthaften Reaktionsweisen
• b) Intervention: (Verlernen von Angstreaktion) durch Gegenkonditionieren - wiederholung der angstinduzierenden Prfungssituation als Vorstellung (Reaktionsabschwächung durch Ermüdung) - Gegenkondi. durch Herstellung einer tiefen Entspannung und dabei Vorstellung der Prüfungssituation)

• Einschätzen des Schwierigkeitsgrades der Prüfung:
• Vertändnisschwierigkeiten erkennen (Metakogn.!), Identifikation von Wissenslückenähigkeiten
• Üben von zentr. Abrufen
• Nutzung von Modellernen: Beobachtung von Prüfungskandidaten
• Beobachten des Prüfers (Art der Fragestellung etc.)
• Beurteilen der eigenen Handlungskompetenz: Nutzung metakogn. Fähigkeiten

• Entspannungstraining (verbale Selbstinstruktion: "Nur die Ruhe!"):
• Herstellen von Teilerfolgen: Beginn mit leichteren Aufgaben, Selbstverstärkung
•  Begrenzung aufgabenirrelevanter Kognitionen: Selbstgespräche
• BegrenzungBegrenzende Akzeptanz von Wissensdefiziten, um Panikschleife zu vermeiden

"Durch Bestrafen verlernt man relativ wenig" -> Verhaltensweisen werden gehemmt, aber nicht verlernt.

Wenn Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens durch Konsequenz erhöht wird

• Positiv: Angenehmer Reiz wir hinzugefügt (Lob, Geld, Zuwendung)
• Negativ: unangenehmer Reiz wird entfernt (jemand mag kein Gemüse, also bekommt er keins)

Wenn sich eine Verhaltenskonsequenz so auswirkt, dass ein Verhalten unterdrückt oder beendet wird.

• Positiv: Unangenehmer Reiz wird hinzugeführt ( Schimpfen, Hausarrest)
• Negativ: Angenehmer Reiz wir entfernt ( kein TV, kein Taschengeld)

Verstärkung erfolgt sofort auf das erwünschte Verhalten

Verhalten muss über einen Zeitraum hin aufrecht erhalten werden, erst dann folgt die Verstärkung

Es wird ausnahmslos jede erwünscht Reaktion verstärkt (schnell wieder löschbar)

• Es werden nur einige erwünschte Reaktionen verstärkt (entweder nach Quote oder nach Intervall)
• -> nicht schnell löschbar

Jede 10. Quote wird verstärkt

Durchschnittlich jede 10. Reaktion wird verstärkt

Alle 10 Min. wird die erste richtige Reaktion verstärkt

Durchschnittlich alle 10 Min. wird eine richtige Reaktion verstärkt

• a) blindes ausprobieren
• b) "zufällig" eintretende Lösung ("Erfolg")

• a) Variation der Lösungshandlungen("Probieren")
• b) Einschränken der Lösungshandlungen, zumindest unter Auslassen von nicht erfolgreichen Versuchen

"Von mehreren Reaktionen in der selben Situation werden diejenigen, die von einer Befriedigung begleitet sind oder unmittelbar gefolgt werden, stärker mit der Situation verbunden und diejenigen Reaktionen, die von Unbehagen begleitet oder unmittelbar gefolgt werden, werden in ihrer Verbindung mit der Situation geschwächt."

• Analyse des Problems: Hat vllt. früher mal vollen Kleiderständer gerfunden und wollte der Arbeit des Kleiderbeiseiteräumens aus dem Weg gehen
• Verstärkung für das Auf-den-Boden-werfen: das unangenehme Kleiderwegräumen kann vermieden werden
• Reizgeneralisierung: Kind erlebt Kleiderständer auch dann als voll, wenn noch wenigen Haken frei sind
• Mutter schimpft
• -> Sowohl Kleiderständer freiräumen, als auch Schimpfen sind Bestrafungen. Welche ist das kleinere Übel?

• Intervention: Etablierung von wirksamen Signalen und Verstärkung von Adäquatem Verhalten
• Präsentation eines deutlichen Signals als Auslöser für das erwünschte Verhalten: hinreichend leerer Kleiderständer
• Falls erwünschtes Verhalten nicht eintritt: Wiederholen des Reinkommens, nicht gleich Ermahnung, sondern erst "Versuchs nochmal"
• Verstärkung des gewünschten Verhaltens: Ordentlichkeit loben

• a) Generalisierung als Ziel: Erwünschtes Verhalten soll auch in ähnlichen Situationen gezeigt werden
• b)Sicherung des erwünschten Verhaltens durch generalisierung: Wiederholung wirkt auch als diesig ausweitende Verknüpfung neuer Reize einer komplexen Situation mit der erwünschten Reaktion

• a) überlerntes Verhalten (häufige Wiederhohlung)
• b) Assoziation mit propriozeptischen (eigenwahrnehmung des Körpers) Reizen (Bewegungen lösen Volgebewegungen aus. Gewohnheiten sind integrierte Bewegungsmuster, deren mittlere und letzte Elemente weitgehend unabhängig von der Auslösesituation sind.)

• a) Methode der inkompatiblen Reizen: Erweiterung der Reizsituation, die das Auftreten der unerwünschten Situation verhindern.
• b) Toleranzmethode (Schwellenmethode): Häufige Darbietung einer max. schwachen Reizausprägung, die noch nicht als Auslöser fungiert.
• c) Ermüdungsmethode: Kontinuierliche
• Präsentation des auslösenden Reizes.

• In Interaktionen kann das reaktive Verhalten von Person A für Person B verstärkende Wirkung haben.
• Zugleich kann das Verhalten von Person B (reaktive) Verhalten von Person A verstärkende Wirkung haben.
• a ) Bsp: Störverhalten des Schülers als neg. Verstärker für intervenierendes Verhalten des Lehrers (Lehrer beenden unangemessenes Meldeverhalten  mit Intervention. Meldeverhalten wirkt als neg. Verstärker für das intervenierende Lehrerverhalten.)
•  b) Bsp: Störverhalten des Schülers wird positiv durch Lehrerverhalten verstärkt. -> Das Dtannehmen des Schülers mit störendem Meldeverhalten verstärkt sowohl seine Bereitschaft zur aktiven Teilnahme als auch seinen störendes Meldeverhalten.

• a) Extinktion als Entkoppelung von Verhalten und verstärkender Reaktion: Sowohl Verstärkung als auch Bestrafung gelten bei Skinner konditionierungen und sind somit nicht geeignet, ungünstige opperante Konditionierungen rückgängig zu machen.
• b) Definition von Extinktion: Entzug von Verstärkern und Ersatz durch neutrale Reaktionen.
• c) Kognitive Interpretation von Extiktion: Das Bedürfnis von Zuwendung einer geschätzten Person kann durch pos. wie neg. Reaktion befriedigt werden. Nicht-Reaktionen führen dagegen zu geringer Bedürfnisbefriedigung.

• a) Situations- und personenspezifische Konditionierung: Auf gleiches Störverhalten anderer Schüler reagiert die Lehrerin eher neutral. Auf Störverhalten des Schülers M. reagiert die Lehrerin eher verstärkend und nimmt ihn dran.
• b) Verhaltensformung ( Shaping): Kontinuirlicher Aufbau situationsbezogenen, angemessenen Verhaltens.
• differentielle Verstärkung: Verstärkung erwünschter Verhaltensweisen bei gleichzeitiger Extinktion unerwünschter Verhaltensweisen.
• Sukzessive Verhaltensformung: Aufbau einer sicher erwerbbaren Verhaltensfolge (keine Überforderungen).
• Aspekt: Setzen des unerwünschten Verhaltens ist keine gegenkondi., da keine bestehende Reiz-Reations-Verbindung ersetzt, sonder neue aufgebaut werden.

• a) Ärgerrektionen als respondente konditionierte Emotionen: Da Ärgerreationen auch Verstärkungscharakter haben können, sollten diese durch Gegenkondi. abgebaut werden.
• b) Selbstkontrolle als hilfreiche Verhaltensstrategie: Ersatz des kondi. Reaktion durch bewusste Selbstverordnung einer alternativen, weniger emotions-und Erregungsbehafteten Reaktion.

• 1. Präsentation des Strafstimulus: sofort (kontingent!) (keine langen Zwischenräume)
• mit max. Stärke
• mit max. Frequenz
• bei strikter Präsenzkontrolle (Ausweichen vermeiden)
• 2. Dauer und Verlauf von Bestrafungen: nur kurze Bestrafungsphasen
• Bestrafung darf nicht als Verstärkung (Aufmerksamkeit) empfunden werden
• Bekanntheit und Verfügbarkeit von alternativen Verhalten

• a) Probleme der Extinktion: Extinktion läuft gerade ("Du kannst trinken, wenn wir zu hause sind"), wird dann aber abgebrochen, als Mutter Saftpackung in den Wagen legt -> diskriminierender Reiz
• b) Möglichkeiten der Bestrafung: starke aversive Reize führen auch zu respondentem Verhalten. Andere Merkmale der Situation können deshalb auch zu diskriminativen Reizen werden.
• Bestrafung kann verbal angekündigt werden, wirkt auch schon als Bestrafung (evtl. Angstgefühle)
• Kogni. Wirkung von Bestrafungen durch androhung von Liebes-oder Privilegienentzug: Günstige Wirkungen treten bei präventivem Einsatz auf
• Unterlassen des unerwünschten Verhaltens gilt ls bewusstes nicht-Handeln
• Verbales Androhen kann in freundl. Ton erfolgen, wenn diskriminierende Reize vorliegen und differentielle Verstärkung stattgefunden hat.

• Wenn bedeutsame Personen (z.B Eltern) Strafen setzten, hat das beträchtliche Ähnlichkeit mit aggressivem Verhalten, das nachgeahmt werden kann.
• Wenn körperlich bestraft wird, werden diese als dominante Maßnahmen gesehen und alternativen zu Strafen werden nicht gelernt.
• Körperliche Strafen genauso wirksam wie andere, aber Vorsicht: Grenze zu Misshandlung schnell erreicht/übertreten! -> Bestrafung nur anwenden, wenn ich sie ethisch vertreten kann! Und dann auch in unmittelbarer zeitlicher Nähe!

• a) Verbale Selbststeuerung: aktive Selbstinstruktion zum Ausführen von angepasstem Verhalten
• b) Modellverhalten zeigen (durch bedeutsame Personen) , verdeutlichen dass Situation nachvollzogen werden kann ("Ich kann dich verstehen, aber...")
• c) Verhaltenskontrolle des Lernenden verstärken (Shaping)
• d) Verhaltensziele setzten (erst die Arbeit, dann das Vergnügen).

• Autoritativ-kommunikativ: akzeptierend, sensibel, kindzentriert, aber fordernd und kontrollierend -> in westlichen Gefilden am erfolgreichsten, was Integration und Leistung angeht (akzeptierend und unterstützend)
• autoritär- macht-betont: ablehnend, wenig sensibel, Elternzentriert, fordernd und kontrollierend
• permissiv-nachgiebig: akzeptierend, sensibel, Kind-zentriert, geringe Anforderungen, geringe Kontrolle.
• Vernachlässigend, gleichgültig, unbeteiligt (Laissez-fair): ablehnende, wenig sensibel, Elternzentriert, geringe Anforderungen, geringe Kontrolle

• 1. Strukturieren: eine Interaktion in Gang setzten oder beenden, Verhaltensnormen festlegen
• 2. Auffordern: eine Reaktion anregen ->
• a) Häufigkeit von Leherfragen
• b) Niveau von Lehrerfragen
• c) Wartezeit nach Fragestellung (oft zu kurz)
• d) Richtung der Fragen -> Adressierung, Adressatenwechsel bei Überforderung des Schülers, Nachfragen
• 3. Antworten: Erfüllen der Erwartungen einer Anregungsmaßnahme.
• 4. Reagieren: Modifizieren oder bewerten.
• a) Wartezeit nach der Schülerntwort bis zur nächsten Reation
• b) pos. Reation -> Lob, Schülerideen akzeptieren, Lehrer-Echo (Token-Gabe) -> Lehrer wiederholt Schülerantwort leicht korrigiernd, führt dazu, dass Schüler sich gegenseitig nicht mehr zuhören!
• c) neg. Reaktion
• d) Strukturierungsreaktionen (statt Lob oder Kritik) -> Adressaatenwechsel, Lehrergesteuerte Gesprächsführung

• 1. Initiieren (Lehrerfrage)
• 2. Reagieren (Schülerantwort
• 3. Evaluieren (Feedback, evtl. plus Ergänzung)

• 1. Allgegenwärtigkeit: Lehrer muss Eindrücke vermitteln, dass er Vorgänge in der Klasse jederzeit wahrnimmt. Unerfreuliches nicht tolerieren oder ignorieren. Sich in der Klasse bewegen.
• 2. Überlappung: In der Lage sein, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun (ZB Klasse unter Kontrolle und Beamer bedienen). -> Multitasking
• 3. Gruppenaktivierung: Nicht nur einzelen SuS aktivieren, sondern durch Arbeitsteilung alle beschäftigen.
• 4. Zügigkeit, Arbeitsschwung: Fachwissen im Kopf haben, unterbrechungsfreies Gestalten der Stunde, nicht dauernd auf Merkzettel gucken.
• 5. Übergangsmanagement: Übergänge im Unterrichtsablauf effektiv gestalten. ZB Rituale und Entspannungsübungen in der Pause
• 6. Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme: SuS die mitdenkend aussehen sind es nicht immer! Nicht auf Kopfnicken und Blickkontakt reinfallen!

• 1. Achtung, Wärme, Rücksichtsnahme:
• a) Wertschätzen vs. Geringschätzen
• b) Anerkennen vs. Abwerten
• c) freundlich vs. unfreundlich
• 2. Einfühlendes nicht-wertendes Verstehen:
• a) Eingehen auf Gefühlsinhalte vs. ignorieren
• b) bemühen um die Sicht des anderen vs. kein Bemühen
• 3. Echtheit:
• a) sich so geben wie man ist, vs sich anders geben als man ist
• b) aufrichtig sein vs. andere täuschen
• c) tiefe Gefühlserlebnisse ausdrücken vs. keine tiefen Gefühle zeigen
• 4. Fördernde, nicht dirigierende Einzeltätigkeiten:
• a) Alternativen vorschlagen vs keine Anregungen geben
• b) klärende Konfrontation ermöglichen vs keine Rückmeldung geben
• c) Mitlernen vs keine gemeinsamen Aktivitäten

Lehrperson äußert sich nur mit solchen Worten und Redewendungen, die auch SuS ihr gegenüber verwenden können.

• BSP: Peter (2-4) beißt im Sandkasten Marie. Die heult. Mutter sagt: Peter muss alleine spielen. Wenn er morgen lieb ist, darf er wieder zu den anderen.
• -> Funktion affektiver Erklärungen:
• a) pro-soz.- Verhalten wird als Wertorientierung (als Verhaltenserwartung) und als konkretes Verhalten hervorgehoben und mit Empathie (Nacherleben der Emotion des Anderen) verbunden
• b) Verständnis für wenig pro-soz.-Verhalten wird gezeigt und mit klarer Werteorientierung (verbot, BZW Gebot als Verhaltenserwartung) verbunden.

• 1. Untersuchungsstruktur für Beobachtungslernen:
• a) Darbietungsphase -> Modell zeigt Zielverhalten
• b) Testphase -> Feststellung der spontanen Rate für Zielverhalten
• c) Feststellung der dauerhaften Verhaltensaneignung -> Verstärkt von Zielverhalten

• 2. Wirkung des Beobachtungslernens:
• a) Hemmungs-und Enthemmungseffekte in Abhängigkeit von Pos. vs. neg. Konsequenzen für das Modell, Erwartungen ähnlicher Konsequenzen beim Beobachter, Ausmaß der Identifikation mit dem Modell
• b) Reaktionserleichterung-> Modellverhalten übernimmt Auslösefunktion für bereits gelernte und soz. akzeptierte Reaktionen ( es wir d das abgerufen, was man häufig gesehen hat)
• c) Stimulus-Intensivierung -> Intensive Beachtung von Situationsaspekten
• d) Veränderungen des Emotionalen Erregungszustandes

• 3. Prozessuale Aspekte des Beobachtungslernens:
• a) Aufmerksamkeit auf Modell
• b) Repräsentation im Gedächtnis (Speichern)
• c) Reproduktion des Modellverhaltens, Übung
• d) Motivation zur Verhaltensäußerung durch Anreize (Wann soll Verhalten gezeigt werden?)
• e) Verstärkung

• 1. Lehrpers. als Modell für Verhaltens-und Einstellungserwerb der Schüler: a) Angemessenes Modelverhalten für soz. Interaktion
• b) Modellverhalten für kogn. Prozesse (ZB Lernstrategien anwenden)

• 2. Mitschüler als Modell: a) Angemessenes Sozialverhalten
• b) Hilfsbereitschaft, Toleranz
• c) Modellverhalten für kogn. Prozese

• 3. Beobachtete andere Personen als Modell: a) Medienerziehung
• b) Reflektion von familiären Erziehungs- und Sozialisationserfahrungen (Idole)

• a) Kompetenz
• b) hohes Prestige-Ansehen
• c) hoher soz. Status

• 1. Perzeptiv-kogn. Prozesse: a) Selbstaufmerksamkeit
• b) Perspektivenübernahme
• c) soz. Wissen

• 2. Motivational - Emotionale Aspekte: a) pro Sozialität (pos. Einstellung zu anderen)
• b) Wertepluralismus

• 3. Verhaltens-bezogene Aspekte: a) Durchsetzungsfähigkeit
• b) Konfliktverhalten

Student Teams-Achievement Divisions (Schülerteams nach Slavin)

• Leistungs -und soz. heterogene Gruppen (4-5 SUS)
• Gruppenarbeit im Anschluss an expositories Lehren (erst Präsentation von Wissen, dann Nachbereitung durch Gruppenarbeit)
• Bearbeiten der Lektion anhand von Materialien mit dem Ziel dass ALLE Gruppenmitglieder den Stoff Beherschen
• Individuelle Leistungsüberprüfung
• Berechnung von individuellen Zugewinnscores: a) Bezugspunkt -> indiv. Gesammtdurchschnitt minus 5 Punkte
• b) Max. Zugewinn -> 10 Punkte
• c) Bei perfektem Test -> 10 Punkte unabhängig vom Bezugspunkt
• Gruppenscore -> Summe der indiv. Zugewinne

• hinreichender Spielraum für Entscheidungen: keine Abhängigkeit von Einzelpers.
• wechselseitige Verantwortlichkeit für das Lernen der Gruppenmitglieder: Rückmeldungen und Belohnungen für die Leistung der gesammten Gruppe (pos. Interdependenz)
• indiv. Verantwortlichkeit für die Gruppenleistung: Problem "Trittbrettfahrer"; Rückmeldungen und Belohnungen für Ausmaß des indiv. Beitrags zur Gruppenleistung

• Attraktivität der Aktivität: optimale Passung zwischen Aufgabenschwierigkeit und pers. Fähigkeit (Rita fühlt sich beim Zeichnen in der Schule unterfordert)
• Unabgeschlossenheit der Aktivität: keine festen Regelstruktur und Abfolge der Aufgaben, prozessbezogene Entscheidungen und weitere Aktivitäten (Lehrerin schreibt Thematik vor und schränkt Rita in ihrer Gestaltungsfreiheit ein)
• Kontrollierbarkeit der eigenen Aktivität: Autonomie zum Beenden, Hilfesuchen als Eigenentscheidung, Verfgbarkeit aller Arbeitsmittel ("Selbstwirksamkeitserleben") (es MUSS gezeichnet werden)

• ⇨ Bestes Lernen tritt bei mittelschweren Aufgaben ein. -> Flow erleben (idealmodell von Schule): Schüler wollen aus eigenem Antrieb lernen.

• Überrechtfertigungshypothese: unnötige Belohnungen induzieren mehr als eine (die eigene) Handlungsbegrndung und verändern Ursachenattributation zu "external" (Vater stellt Belohnungen in Aussicht -> falsch! Interesse reicht als Recvhtfertigung)
• Kogn. Evaluations-Hypothese: Bedürfnis nach Kompetenz und Selbstbestimmung wird durch Rückmeldungen beeinflusst
• a) Informative Rückmeldungen wirken neutral (günstig für intr. Motivation)
• b) Kontrollierende Rückmeldungen werden als Fremdbestimmung erlebt, sie reduzieren Selbstbestimmung und damit intr. Motivation. Belohnungen haben kontrolliuerenden Charakter.

Stress: Inkongurenz zwischen Handlungszielen und deren subjektiv eingeschätzen Realisiewrungsmöglichkeiten; dauerhafte Orientierungsreaktion, geringe Entspannungsphasen (alles beachten, beobachten, wahrnehmen -> anstrengend -> Stress)

• 3 Ebenen von Stressreaktionen (emotional, physiologisch, kognitiv) :
• a) Stressreaktionen auf emotionaler Ebene: Wut Ärger, Angst als Inkongurenzerleben von situativen Anforderungen und eigener Handlungskompetenz
• b) Stressreaktion auf physiologischer Ebene: erhöhter Puls, Blutdruck, Schlafstörungen...
• c) Stressreaktionen auf kognitiver Ebene: Fehlen von Handlungsalternativen, erlebte Unfähigkeit bzw. geringes Selbstwirksamkeitserleben

• a) Handlungsverzögerung und verbale Selbstinstruktion: nicht sofort reagieren, erst nachdenken (L. äußert Verständnis und stellt Nachfragen)
• b) Verhaltenssteuerung durch angemessene mentale Situationsrepräsentation: Erweiterund der eigenen Sichtweise durch Perspektivwechseln und aktive Rollenübernahme (L. erkundigt sich bei andern über SUS)
• c) Aufbau handlungsleitender Kognitionen (Komponenten von Stressbewältigung): Simulation in Rollenspielen und Verbalisierung von Handlungsimpulse, Lernen an erfolgreichen Modellen in Rollenspielen und BVerbalisieren von Emotionen als "Ärger-Management"

• Gewahrwerden von Nicht-Kontingenzen und Sensibilisierung für die Unkontrollierbarkeit von Arbeitsergebnissen (Schüler hat Eindruck dass seine Anstrengung und seine Vorbereitungen keinen Einfluss auf Ergebniss haben -> Nicht-Kontingenz, Kontrollverlust)
• Ursachenzuschreibung: Kausalattributation von Handlungsergebnissen (Erfolg bzw. Misserfolg)
• Aufbau von ungünstigen Erwartungen: Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation (Heckhausen)

• Mitivationale Defizite: "Lernen nützt eh nix"
• Kogn. Defizite: günstige Handlungseffekte werden nicht Wahrgenommen (Teilerfolge nicht beachtet)
• Affektive Reaktionen: Gefühl der Niedergeschlagenheit/Verunsicherung (Schüler weiß nicht so rechgt was er tun soll)
• Gefährdung des Selbstwertgefühls: im soz. Vergleich wird eigene Person abgewertet (Viele Kam
• eraden haben keinen Misserfolg)

• Verschiebung der Ursachenzuschreibung fr Misserfolg in richtung externaler/internaler, instabiler und spezifischer Faktoren (zB unzureichende Lernanstrengung. Meinung aufbauen: "Anstrengung hilft")
• Abbauen kogn. und motiv. Defizite: Korrektur und Unkontrollierbarkeits- und Versagenserwartungen, Vermeiden von "über die schwere klagen
• Reduktion der emot. Belastung: Erhöhen der Kontrollierbarkeit der Situation durch günstige Attributation (zB wichtige Grundlagen nachlernen) und Begrenzung von generalisierung (zB lernen bis Jahresende aufschieben)

• 1.Lageorientierung bzw. lageorientierter Zustand: a) Handlungsirrelevante Gedanken, die um letzten Misserfolg kreisen
• b) Negative, handlungsblockierende Emotionen wie Angst, Depression, Resignation
• 2. Folgen der Lageorientierung: a) Einschränkung der Aufmerksamkeit für Handlungsrelevante Infos
• b) Blockierung eines erheblichen Teils der kogn. Kapazität
• c) Weitere Handlungsplanung auf Grund der kogn. Blockierung erschwert/unmöglich
• 3. Bedingun für Lageorientierung: a) Wichtigkeit des Misserfolgs
• b) Unerwarteheit des Misserfolgs

• Lernstrategien: Verhaltensweisen und Kognitionen die von Lernenden aktiv zum Zweck des Wissens -und Könnenserwerb eingesetzt werden -> Das eigene Lernen optimieren, Lerntyp rausfinden
• Vorraussetzung für Lernstrategien: dass Lerner wissen was lernen ist

• Wiederhohlungsstrategieen: wiederholtes Benennen oder Lesen
• Elaborationsstrategien: Generieren mentaler Bilder, Paraphrasieren, Zusammenfassen
• Organisationsstrategien: Identifizierung von Hauptgedanken, Fakten oder Zusammenhängen, ggf. Darstellung in Tabellen, Diagrammen, Maps

• Metakogn. Lernstrategien: Kotrollstrategien -> Planen, überwachen, Bewerten, Selbstreflektion, Aufmerksamkeitsregulation
• Kogn. Lernstrategien: Enkodierstrategien (Einspeichern) -> Mnemotechniken (Methode der Orte, Schlüsselwortmethode)
• Verstehen (Optimierung von Verstehnsprozessen) -> Externe Verknüpfungen = Vorwissensaktivierung, Schemasubsumption  , interne Verknpfungen -> Zusammenhänge visualisieren zb Mindmaps
• Abrufstrategien -> Abrufpläne müssen mitgelernt werden
• Erhaltungsstrategien -> Wiederholem, Meiden ähnlicher Informationen (Rauschberg-Phänomen)
• Nutzungsstraegien -> Lernmaterielbearbeitung wie Makieren und Symbole hinzufügen, Schreiben, Diskutieren, Argumentieren und Problemlösen

• 1. Aufgewandte pers. Lernzeit: a) Lernzeit pro Woche
• b) Lernzeit pro Tag für alle Lernbereiche (zB Hausaufgaben -> Geringe Hausaufgabenzeit -> etweder starker oder schwacher Schüler)

• 2. Aufgabenpensum und Arbietsgeschwindigkeit (Leistung) : a)Mehr Aufgaben als erforderlich bearbeiten
• b) Aufgabenerleichterung rascher als erforderlich
• c) keine Überschreitung der notwendigen Zeit für die Aufgabenerledigung
• d) Sofortiger Beginn der Aufgabenbearbeitung

• 3. Abschirmung von aufmerksamkeitsreduzierenden Aktivitäten (Ablenkungen vermeiden): a) Abschirmung von nicht-beeinflussenden Ereignissen
• b) Abschirmung von attraktiven Paralleltätigkeiten (zB Musik hören) -> aus Motivationsgrnden kann es pos. Effekt haben aber aus Ablenkungsgrnden neg. Effekt

• Retrospektive Einschätzung der investierten Anstrengung
• Einschätzung der Erschöpfung nach Aufgabenerledigung (wichtig!)

• (+) Rückmeldung führt zur Fehlerkorrektur
• (-) hüäufige Rckmeldungen beeinträchtigen das selbstständige Fehlerentdecken des Lerners
• (-) häufige korrigierende Rückmeldung bedingen zu viele sofortige  Korrekturen und beeinträchtigen damit stabile kogn. Repräsentation des Bewegungsablaufs
• (+) zusammenfassende Rückmeldung nach mehreren Durchgängen schein günstiger zu sein

• KOR: Knowledge of result (richtig oder falsch)
• KCR: Knowledge of correct response ( falsch, aber so ist es richtig)
• AUC: Answer until correct (noch nicht ganz, aber versuchs weiter)
• Elaboriertes Feedback: Feedback hinterher

• Blockweise Reihenfolge: kurzfristig höhere Lernzuwächse, langfristig jedoch mehr Übungszeit ( zB Korbwurf aus immer gleicher Position)
• Randomatisierte Reihenfolge: kurzfristig geringere, mittelfristig jedoch höhere Lernzuwächse. Erklärung = elaborierte Gedächnisrepräsentation

• 1. Beim Wiederholem kann nicht irgendwo eingesetzt werden, es muss sich um bedeutungsvolle Stellen handeln
• 2. Komplexe Bewegungsabläufe sind hirarchisch organisiert: durch "chunking" werden kleinere Bewegungssegmente verknüpft. Wiederholungen sollten deshalb am Beginn jenes Segmentes einsetzten, fr das ein Start -und Endpunkt hinreichend semantisch repräsentierbar ist und für das eine fehlerhafte oder nicht-ausführbare Teilbewegung als hinreichend "typisch" beschrieben werden kann

• Bildhafte Darstellung (Glühbrine neben Glasampulle -> Glühbirne = ampoule)
• Wortstruktur (ampoule klingt ähnlich wie Ampulle, Ampulle hat Ähnlichkeit mit Glühbrine)

• Bedeutungshaltige Analyse des neutralen und dem bekannten Paarelements, um eine Verbindung mit dem bakannten Wort deutlich zu machen
• Erweiterung und Spezifizierung der Analyse auf 2 oder mehr spezifisch miteinander verbunden Worte
• Einfache Elaborationen gehen über in Wortfeld -und Kommunikationsanalysen, die komplexe sprachliche Phänomene repräsentieren

zB Mehrfächer-Lernkartei: hirarchisches Modell der Wiederholung, lernfortschrittsbezogene Optimierung des Vokabellernens -> Vorteil= Reduzierung von Reihenfolgebildungen des Listenlernens , Nachteil= Reduzierung von multiplen Abrufpfaden wie Wortfeldern

Ziel: Anknüpfen an Vorwissen und Aufbau von semantischen Netzwerken

• 1. Substantivierung von Verben: Die substantivierten Verben (zB discuter qch avec qn - la discussion) werden gleich mitgelernt
• 2. Fremdsprachliche Wortfamilien: fördern das Sprachgefühl, gut für freie Reproduktion, Schema erleichtert die Zugriffsstruktur
• 3. Primärsprachliche Wortfamilien: Begnstigen das fremdspr. Lernen, da sie bereits primärspr. ein Netzwerk bilen und als spezifisches Vorwissen aktiviert werden können
• 4. Systematische generierung von Sinnzusammenhängen: Ermöglichen Sinnstrukturiertes Vokabellernen( um einen Kontext herum strukturieren, zB "Autounfall")
• 5. Lernen von Synonymen und Antonymen: Synonyme = Wortfelder mit hoher sematische Ähnlichkeit (gut für sprachl. Vielfalt, aber häufig Ranschburg-Phänomen (zu hohe Ähnlichkleit) , min. Bedeutungsunterschiede werden evtl nciht erfasst).
• Antonyme= Gegensätze lassen sich gut mitlernen, zB "Commenzer -finir"

• 1.Symetrie der Listenbezogenen Reproduktion: Sowohl von primär-sekundärsprache übersetzen, als auch umgekehrt
• 2. Loslösung von primärsprachlichen Hinweisreizen: Keine Wörter mehr lernen, sondern nur Bilder; oder freies Erinnern ("was weiß ich noch für Wörter bzgl. des Themas "Autounfall?")

• Falls Kapazitätsgrenze (7+- 2 Elemente) des KZG überschritten wird, muss rehearsal (wiedereinlesen) stattfinden
• Die "Leichtigkeit" der wünschenswerten Elaboration stellt ein Parameter für die Festlegung der Stoffmenge dar: je leichter, desto größer kann die zu übende Stoffmenge gewählt werden

• 1. Lernen durch Wiederholung: (zB mehrmals Lesen)
• 2. Hilfe bei Reproduktions hemmung: (die ersten Worte noch finden und dann stocken, Mutter nennt die ersten plus Folgewörter)
• Fehlerkorrektur: a) einfache Worte sofort korregieren
• b) Formale Fehler (Rhytmus, Versmasß.. ) mit Erklärung korrigieren

• 1. Frames als Wissenbasis für den Text: Frames sind umfassende Systeme von Schemata (von Begriffen und Teilbegriffen) und repräsentieren größere Wissenbereiche -> Prozedurales Wissen, Reihenfolge und Ablauf
• 2. Leitende Pläne: Als Pläne werden Handlungseinheiten bezeichnet, die in einem lyrischen oder prosaischen Text beschrieben werden, und die als sinneinheit fungieren, die in einer spezifischen Reihung stehen und innerhalb dieser hirarchische Verschachtelungen aufweisen.

• 1. Kogn. Funktion des Rhytmus ( ergänzende Funktionen): Der Rhytmus stellt als sprachbegleitendes Merkmal eine kogn.-antizipatorische Hilfe dar, die Wortpassungen und Textumfang deutlich einschränkt und damit Kontrollstrukturen für das Reproduzieren bietet.
• 2. Kogn. Funktion des Reims (ergänzende Funktionen): Der Reim stellt als phonetisches Merkmal eine kogn.-antizipatorische Hilfe dar. Reimbezogene Suchstrategien werden im LZG ermöglicht (Reimwörter als Vernetzungsstruktur).
• 3. Kogn. Funktion spezifischer sprachlicher Gestaltungsmittel (Stilmittel): zB Wortabänderungen oder markierte Wortstellungen
• 4. Kogn. Funktion der absichtsvoll erzeugten Prosodie: Die Nutzung klanglicher und rhytmischer Gestalltungsmitteln (Tonfall, Phrasierung) beim Lauten Vortrag eines Gedichtes schafft zusätzlich "cues" zur Steuerung der Reproduktion

Das Vorttragen von Gedichten fördert aus lerntheoretischer Sicht die Nutzung anspruchsvoller und zugleich grundlegender Lernstrategien

• Versteiltes Lernen: Aufteilung des Stoffen in Teile, die hinreichend groß sind, um Sinneinheit zu b ilden, und Einschaltung von Pausen zwischen die Teile
• Verteiltes Lernen ist effektiver als massiertes Lernen, wenn a) die Teile hinreichend große Sinneinheiten bieten , b) die Teile hinreichend intensiv geübt werden und c) die Pausen nicht allzu lang sind

• G-Methode: Wiederholung des Lernstoffes ohne Aufteilung, als GANZES (zB Gedichte)
• T-Methode: Aufteilung des Lernstoffes in TEILE, die hinreichend groß sind, um Sinneinheiten zu bilden
• Lernen im GANZEN häufig effektiver, vor allem, wenn Lernstoff einheitl. Bedeutung (inhaltliche Kohärenz) aufweist
• Bei großem Umfang und Unübersichtlichkeit im Lernstoff bietet sich die T-Methode an
• Wenn Lernstoff aus isolierten Elementen besteht, ist die T-Methode günstiger
• Effektive Kombinationsstrategie : ganzheitliches orientiertes, verteiltes Üben