Psychologie Modulklausur

  1. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Vorurteile:
    • Vorurteile sind allgegenwärtig z.B:
    • Nationalität
    • rassistische Identität
    • andere Formen von Identität (Geschlecht, sexuelle Orientierung, Religion, Aussehen, körperlicher Zustand)
  2. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Was ist das Gefährliche an Vorurteilen?
    bilden geringes Selbstwertgefühl der Menschen⇛ sie sind unglücklich⇛schon sehr früh im Leben
  3. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Was besagt das Experiement von Kenneth und Mamie Clark (1947) und wozu fhrte es?
    Kontext: hatten die Wahl mit weißen oder schwarzen Puppen zu spielen, schwarze kinder(3Jahre) bevorzugten die weißen puppen, fanden sie hübscher/besser → nicht erstrebenswert schwarz zu sein.

    Rassentrennung = irreperable Schäden ⇛Gefühl der Minderheit
  4. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Definition von Vorurteil?
    • Ausdruck einer bestimmten Einstellung
    • Besteht aus drei Komponenten:
    • affektiv= emotional/Verbundenes Gefhl zur Einstellung
    • kognitiv: Annahme, Gedanken

    • Vorurteile beziehen sich auf allgemeine Einstellungsstrukturen und deren affektive Komponente (positiv und negativ(meißt))
    • Verhaltenskomponente= Handeln vs. Beurteilen
  5. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Vorurteile beschrieben in einem Satz
    • Vorurteile= feindselige/negative Einstellung gegenüber den Mitgliedern einer bestimmten Gruppe wegen der Zugehörigkeit zu dieser Gruppe
    • (indiv. Eigensch. bleiben unberücksichtigt)
  6. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Stereotyp (=kognitiv)
    • kategorisierung von Menschen
    • Verallgemeinernde Annahme über eine Gruppe von Menschen (Zuschreibung von best. Eigensch.)
    • Immung gegen Veränderungen
    • kognitiv, nicht emotional verbunden
  7. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Verhaltenskomponente (Diskriminierung)
    • unfaire Behandlung anderer
    • ungerechtfertigte, schädliche Verhaltensweisen gegenüber einem Mitglied einer Gruppe (wegen Gruppenzugehörigkeit)
  8. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Wie enstehen Vorurteile?
    • angeboren: Teil des biologischen Überlebensmechanismus
    • nicht angeboren: Kultur beeinflusst Menschen. Die, die sich von uns unterscheiden, werden negative Eigensch. zugeordnet
    • ⇛ Zu Voreingenommenheit zu erziehen ist möglich
  9. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Was besagt das Experiment von Jane Elliot (1977) und wozu führte es?
    Kontext: erzählt ihrer Klasse, dass blauäugige Kinder den braunäugigen überlegen sind (besondere privilegien)

    • blauäugige behandelten braunäugige daraufhin schlechter
    • nach einem  tag wurden rollen getauscht
    • nach drei Tagen Auflösung: Habt ihr es gefühlt?
    • ⇛Diskriminierung
  10. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Kategorisierung?
    • soziale Kategorisierung ist notwendig
    • zuordnung zu einer bestimmten Gruppe aufgrund von Merkmalen
  11. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Stereotyp?
    • Personengruppe wird Eigenschaften zugeordnet (ungeprüft)
    • ungeachtet individueller Unterschiede
  12. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Stereotypisierung?
    Merkmalskomplex wird auf die zu beurteilende Person übertragen
  13. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Eigengruppenbevorzugung (Gefühl des Stolzes)
    Selbstwertgefühl im Mittelpunkt ⇛Stärkung durch Identifikation mit einer Gruppe
  14. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Fremdgruppenhomogenität
    "kennst du einen, kennst du alle"⇛alle Mitglieder aus Fremdgruppe sind gleich
  15. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Abbau von Vorurteilen?
    • schwer/nicht möglich
    • immun gegen logische Argumente
    • Einstellung = Einfluss auf Vorurteile
    • weitverbreitete Überzeugung anderer wird übertragen
  16. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Verarbeitung von Informationen ( 2-Stufenmodell der kognitiven Verarbeitung von Stereotypen)
    • automatisch: unkontrolliert -> unbewusst
    • vorurteile aus der Kultur
    • werden automatisch aktiviert
    • -> aktivierung durch stimulus (durch Mitgliedstereotypische Gruppe/Bemerkung über..)

    • kontrolliert:
    • unterdrückung von Vorurteilen -> bewusst
    • ignorierung/Zweifel
    • sehr schwer
    • -> aufbringen von Energie
  17. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Rechtfertigungs-Unterdrückungs-Modell der Vorurteile (C.Crandall, A. Eshleman 2003)
    Besagt wie das zum Ausdruck bringen von Vorurteilen funktioniert

    hin und  hergerissen zwischen dem Drang , Vorurteile zum Ausdruck zu bringen und dem Bedürfnis, positives selbstbild zu wahren
  18. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Illusionische korrelation?
    • Neigung, Beziehung (korrelation) zwischen Ereignissen zu sehen -> die in Wirklichkeit nichts miteinander zu tun haben!
    • häufig bei Abweichung von Normalem
    • wird auf alle Mitglieder der Zielgruppe angewendet
    • ⇛Erwartung dsss zwei Dinge miteinander in Beziehung stehen, auch wenn sie dies nicht tun.
  19. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Attributionsverzerrung
    Attribution:

    • internale: -> dispotional
    • =verhalten einer Person wird durch dessen Persönlichkeit erklärt
    • situation bleibt unberücksichtigt
    • ⇛Attributationsfehler!

    • external:-> situativ
    • =Verhalten wird situativ erklärt
    • ⇛häufig bezogen auf sich selbst
  20. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Bedrohung durch Stereotypen
    • =Angst, dass negative Stereotypen durch bestimmte Handlungen bestätigt werden -> Druck, schlechtes Licht auf "seine Rasse" zu werfen
    • schlechte Leistungen werden erbracht( z.B in Tests)
    • je bewusster der Mensch sich seines Stereotyps ist, desto stärker wirkt es sich auf seine Leistung aus
    • Besserung: Konfrontation mit erfolgreichen Rollebildern aus der eigenen Gruppe
  21. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Dem Opfer die Schuld zuweisen
    • Glaube an die "Welt als gerechten Ort"
    • Menschen bekommen die Schuld an ihrer Misere, weil sie selbst schuld sind (müssen etwas besonderes getran haben)
    • Erzeugen von Sicherheit:einem selbst könnte diese Situation nicht passieren, weil man überlegen handelt

    => Menschen bekommen, was sie verdienen, vierdienen was sie bekommen!
  22. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Selbsterfüllende Prophezeiung
    Man verhält sich so, aufgrund einer einfachen Erwartung zB: "Zoe ist dumm, deshalb verschwende ich nicht meine Energie, mit ihr zu reden"
  23. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Theorie des realistischen Gruppenkonflikts
    • begrenzte Ressourcen= konflikt zwischen Gruppen & Vorurteile, Diskriminierung
    • =durch angespannte Lage nimmt die Voreingenommenheit zu zB. wirtschaftl. & pol. Konkurrenz
    • -> Eigengruppe fühlt sich in "schwierigen Zeiten" von Mitgliedern und Fremdgruppe bedroht (Vorurteil & Diskr. nimmt zu)
  24. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Rolle des Sündenbocks
    • Der Mensch schafft, wenn er frustriert ist einen Sündenbock
    • Der Mensch neigt dazu, Agression gegen Gruppen zu richten, die unbeliebt/machtlos sind zB Homosexuelle
  25. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Normative Regeln
    • =Konfirmität: Anpassung an die Normen(Regeln) der Gesell., häufiger Bestandteil soz. Lebens
    • orientierung an Normen, die durch Diskriminierung hervorgerufen werden

    • normativer Druck= Zwang
    • Änderung soz. Normen= Abschwächung von Vorurteilen?
  26. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    "Moderner Rassismus"
    • =Menschen verbergen ihre Vorurteile -> Angst als Rassist dazustehen
    • in Situationen, wo sie sich sicher fühlen, kommen sie zum Ausdruck
  27. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Versteckte vs. offene Vorurteile
    • Versteckte: Rassismus, Sexismus gg. Frauen (1.feindselig->neg. Stereotyp 2. wohlwollend -> pos. Stereotyp)
    • offene: in der Zeitung /Medien zB. Konflikte zwischen versch. Ländern, Krieg usw.)
  28. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Abbau von Vorurteilen?
    • ≠Konfrontation mit "der Wahrheit" (naive Vorstellung)
    • aufgrund kognitiver/emotionaler Aspekte nicht möglich!

    Lösung: besonder Form des Kontakts!
  29. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Kontakt - Hypothese
    • Experiment von Sherif etc. (1961) ->Pfadfinderlager
    • zwei Teams (Adler, Klapperschlangen)
    • 1. Mechanismen zum Aufbau von Gruppenzugehörigkeitsgefühlen
    • 2. Wettbewerbe:Rivalisierung der Gruppe (hielt auch später noch an)
    • 3. Situation, in der die Gruppe wechselseitige Abhängigkeit erfuhren

    ⇛ Notfallsituation:1. gemeinsame Reperatur des Wasserversorgungssystems 2. gemeinsames ziehen eines defekten Lasters -->> Verringerung der Feindseligkeit
  30. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Bedingungen für den Kontakt
    • Wechselseitige Abhängigkeit: Situation, in der die Gruppen sich brauchen und sich aufeinander verlassen müssen, um eine Ziel zu erreichen, das fr beide Gruppen wichtig ist
    • gemeinsames Ziel: beide Gruppen verfolgen das selbe Ziel
    • gleicher Status: alle mssen gleich gestellt sein, es darf keinen "boss" und "untergebene" geben
    • freundliche, zwanglose Umgebung: lungehinderte Interaktion zwischen den Gruppen
    • zwanglose, zwischenmenschliche Kontakte: lernen, dass Ansichten über Fremdgruppen falsch sind
    • gleichheit als soz. Norm: Normen haben großen Einfluss, Nutzung zur Motivation, sich  mit Mitgliedern der Fremdgruppe zu versöhnen
  31. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Problem bei "Rassentrennung" in Schulen (1971 aufgehoben in Texas)
    • Klassenzimmer ist eine stark von Konkurenz geprägte Umgebung
    • Kind einer anderen Rasse ist nicht auf die Situation vorbereitet
    • gegenseitige Vorurteile entstehen
    • Kinder haben einen u terschiedlichen status und haben kein gemeinsames Ziel

    Lösung: "Jigsaw-Methode"
  32. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    "Jigsaw-Methode" (1971)
    • Gruppenpuzzle
    • Klassensituation dient dem Abbau von Vorurteilen und Stärkung des Selbstwertgefühls
    • Bildung von Gruppen
    • jeder hat einen Teil zu bearbeiten, den er am Ende den anderen Vorstellen muss -> Kooperation
    • Atmosphäre gegenseitiger Abhängigkeit
    • Verfolgen des selben Ziels
  33. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    "Echte Integration"
    • mehr Aufmerksamkeit für einzelne SuS
    • respekt
    • bessere Kommunikationsfähigkeit
    • Zunahme an Sympathie für Mitschüler
    • Selbstwertgefühl nimmt zu
  34. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Implizierte Persönlichkeitstheorien (IPT)
    • Schemata = Anwendung, wenn man über soz. Umwelt unsicher ist -> "Lückenfüller"
    • sich einen schnellen Eindruck zu verschaffen
    • im Hirn abgespeichert
  35. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Was sagt die Implizierte Persönlichkeitstheorien (IPT) aus?
    • Vorstellung darber, welche charaktereigenschaften zusammen gehören zB. freundliche Menschen müssen auch großzügig sein -> falsche Annahme möglich (zB. durch Kultur und Sprache)
    • Implizit: Eine Wahrnehmung enthält zugleich auch schon ein Urteil
  36. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Attributationstheorie (Fritz Meider)
    Vermutung über die Ursache des Verhaltens anderer Menschen

    Internale Attributation: Ursache liegt bei einem selbst ->negativer Eindruck

    externale Attributation: Ursachen liegen in der Situation -> alle Pers. handeln in best. Situationen gleich

    hat Konsequenzen und wirkt sich auch das Verhalten und Erleben aus

    • Ziel: leistungsbezogen
    • verhalten anhand attributationstheoretischer konzepte erklären

    (Menschen bevorzugen internale Attributation)
  37. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Kovariationsmodell (Kelley 1967)
    • Mensch=Detektiv
    • durch die Analyse des Verhaltens wird das Muster von Präsenz/Abwesenheit möglicher kausaler Faktoren analysiert (Informationsquellen)
    • Konsens:wie verhalten sich andere Menschen auf diesen Stimulus?
    • Distinktheit: Reaktion des Handelnden auf andere Stimuli
    • Konsistenz:Häufigkeit des beobachtenden Verhaltens

    • Internale Attributation: Konsens&Distinktheit = niedrig, konsistenz=hoch
    • externale Attributation: Konsens& Distinktheit &b konsistenz = hoch
    • aber: Menschen neigen zu mentalen Abkürzungen und hintrfragen dinge kaum
  38. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Korrespondenzverzerrung
    • Annahme, dass Menschen aufgrund ihrer Persönlichkeit so handeln -> fundamentaler Attributationsfehler
    • eine internale Attributation ist nicht immer falsch
    • soz. Situation beinflusst Verhalten stark -> externale Einflsse werden häufig unterschätzt
    • Situation der Menscvhen ist häufig unbekannt
  39. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Perzeptuelle Salienz
    • Visueller Standpunkt
    • Menschen sind dass, was unsere Augen und Ohren wahrnehmen (Verursachen ihr Verhalten selbst)
    • Scheinbare Wichtigkeit von Information, die im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit des Beobachters steht
    • -> Manipulation der perzeptuellen Wichtigkeit
    • ->Korrespondenzverzerrung="mentale Abkürzung"
  40. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    zwei-Schritte-Attributationsprozess
    • Beobachtbares Verhalten
    • ohne Motivation: 1. automatische internale Attributation ->schnell und Spontan 2. Einbeziehung der Situation -> anstrengend, bewusste Aufmerksamkeit, bewusst innehalten
  41. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Akteur-Beobachter-Divergenz
    • Unterschied in den Attributationen
    • verhalten anderer= Internale Ursache
    • eigenes Verhalten=external
    • Atributationsdilemma: eigene situation wird eheer gemerkt als das Verhalten, fremdes Verhalten wird erkannt, situation nicht
  42. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Selbstwertdienliche Attributation
    • Menschen schreiben Erfolge sich selbst zu = internal
    • Fehlschläge sind auf äußerliche Faktoren zurckzuführen = external
  43. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    warum machen wir Selbstwertdienliche Attributation?
    • selbstwertgefhl aufrecht halten
    • extern schtzt selbswertgefühl
    • interale =verbesserung der Leistung möglich
    • wir wollen von anderen bewundert werden
  44. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Defensivattributation
    • erklärung von Verhaltensweisen, die uns vor dem Gefhl, verwundbar und sterblich zu sein, schützen
    • "schlechte Dinge stoßen nur sachlechten Menschen zu " -> Glaube an eine gerechte Welt
  45. Sozialpsychologie der Klassenführung und Gruppenleitung

    Personenwahrnehmung & Vorurteile

    Diskriminierung
    eine ungerechtfertige negative oder schädliche Verhaltensweise gegeüber einem Mitglied einer Gruppe allein wegen dessen Zugehörigkeit zu dieser Gruppe
  46. Führung

    Definition
    • Wird verstanden als Ziel-und Ergebnisorientierte wechselseitige und aktivierende, soziale Beeinflussung zur Erfüllung gemeinsamer Augaben in und mit einer strukturierten Arbeitssituation
    • andere Menschen beeinflussen/motivieren sich in dessen Lage zu versetzen
    • Gruppenmitglieder dazu bringen gruppenziel zu erreichen
    • absichtsgeleitete soz. Beeinflussung
  47. Führung

    Welche Arten von Führung gibt es?
    • Effektive Führung: erfolgreich darin, neue Ziele zu setzten und andere dann dazu bewegen ihnen zu folgen, Interaktion zwischen Eigenschaften des Führers und situative Vorraussetziungen
    • gute Führung: basierend auf Erwartungen anderer, Dinge die wir bevorzugen, Ziele die wir schätzen ->great person theory (Führung auf cvharakter zurückführen)-> Big Five:
    • 1. Extrovertiertheit
    • 2. Liebenswüürdigkeit
    • 3. Gewissenhaftigkeit(pflichtgefühl)
    • 4.Emotionale Stabilität
    • 5.Intelekt/Offenheit

    Führung=Situationsabhängig (nicht unbedinngt vom Charakter abhängig)
  48. Führung

    Führungsstile von Kurt Lewin (1939)
    • 1. Atoritär: keine gegen. Hilfe, keine Wertschätzung, Befehlston, nicht gemocht, aggressive Atmosphäre, nur Produktiv wenn Führer anwesend
    • 2. Demokratisch: klare Anweisungen, Belohnungen, gute Stimmung, Freundliche, Aufgabenorientierte Atmosphäre, hohe Produktivität
    • 3. Laisser-fair: schlechte Organisation, nicht gemocht, freundliche, spielorientierte Atmosphäre, niedrige Produktivität

    -> Führungsstil messen: LPC "Least-preffered-coworker-score"
  49. Führung

    2 Typen von "Person"
    • 1. Aufgabenspeziallist: Aufgabenorientiert, lösungen finden, Hinweise/Anweisungen geben
    • -> Autoritär orientiert
    • 2. sozial-emotionaler Spezialist: beziehungsorientiert, ürücksicht auf Gefühle, freundlicher Umgang, harm. Beziehung
    • -> demokratisch orientiert
  50. Führung

    Situative Kontrolle (drei Komponenten)
    • 1. Positionsmacht: Autorität durch Rolle als Führer
    • 2. Aufgabenstruktur: spezifiziertheit der Lösung, korrektheit, klare Ziele
    • 3. Gruppenatmosphäre: gut/scholecht (je besser, desto höher situative Kontrolle

    -> Idealte Situation: Positionsmacht, Aufgabenstruktur, Gruppenatmosphäre

    Kritik: Messgenauigkeit im LPC, Merkmale der Person bleibt nicht konstant, Einfluss der Führungsposition
  51. Führung

    Reifengradmodell
    • erweiterung des kontingenzmodells
    • Führungsverhalten an die Reife des Geführten angepasst
    • Reife der Schüler in 4 Komponenten:
    • Telling:genaue Anweisungen
    • Selling: Entscheidung erklären
    • Participating:Ideen mitteilen, Ermutigen für eigene Entscheidungen
    • Delegating: Verantwortung Übergeben
  52. Führung

    Macht (=Zustand)
    Welche Formen von Macht gibt es?
    • Macht der Funktion: Zuteilung der Ressourcen, Verteilung von Lasten, Zugang zu noch mächtigeren Pers.
    • Macht der Person: Erfahrens-und Wissensvorsprung, Vertrauenswürdigkeit und Ausstrahlung, Strategieeinwirkung und Taktik
  53. Führung

    Effektive Führung
    Fiedlers Kontingenzmodell der Führung
    • Kommunikation ----Führunspers.--------Organisation
    •  
    •             geführte                   Situation

                                  Regulation
  54. Führung

    Effektive Führung

    Fiedlers Kontingenzmodell der Führung Bedeutung
    • Beschreibt Beziehung zwischen Führungspersonen, Geführten und Situation
    • Wirksamkeit von Fhrung bestimmt durch zusammenpassen von Situation und Aufgabe
    • Fhrungsstiel ist entweder Aufgaben-oder Mitarbeiterorientiert
    • Hoher LPC-Wert: Mitarbeiterorientiert
    • Niedriger LPC-Wert: Aufgabenorientiert

    Unterscheidung von 3 Situationsmerkmalen:Qualität der Beziehung, Aufgabenstruktur, Positionsmacht
  55. Gruppenprozesse
    • "Eine Gruppe existiert, wenn zwei/mehrere Individuen sich als Mitglieder einervGruppe verstehen"
    • Gruppe=dynamisch, nicht dauerhaft
  56. Gruppenprozesse

    Gruppenarten
    • emotionale Nähe
    • soziale Kategorien (häufig sehr groß) -> Geschlecht, Herkunft
    • aufgabenbezogene Gruppen
    • lockere Verbindungen ("klassische" Gruppe)
  57. Gruppenprozesse

    Gruppenprozess in 5 Stadien (nach Stanford)
    • 1. Orientierung: Was wird passieren? -> Unsicherheit
    • 2. Einführen von Normen: Lernen wie man miteinander umgehen muss ( selbstverantwortlichkeit, auf andere zugehen, Zusammenarbeit, Entscheidungen treffen, sich Problemen stellen
    • 3. Konflikte= eigene Meinung äußern wollen, Provokation
    • 4. Produktivität= am höchsten -> konzentration, Verantwortung
    • 5. Auflösung= Zusammenbruch, Teilnahmslosigkeit
  58. Gruppenprozesse

    Lehrerverhalten in den Phasen
    • Orientierung: leitende Instanz-Organisieren, Autorität sichern, unsicherheiten abnehmen, übungen zum kennenlernen
    • Einführen von Normen: Impulse setzten-> Vermittler sein, Rollenverteilung, Probleme ansprechen und lösen lassen
    • Konflikte: neutraler Vermittler, Team-Work, aktiv zuhören
    • Produktivität: Aufmerksamkeit auf Aufgabe lenken, Motivieren, loben
    • Auflösen: offen gebliebende Punkte klären, gegebendenfalls neuen Arbeitsauftrag geben
  59. Gruppenprozesse

    Gruppenleistung
    • Leistungen des einzelnen sinkt in der Gruppe? -> TEAM Toll Ein Anderer Macht´s?!
    • Motivation bei Einzelarbeit besser
    • Vorraussetzungen/Rahmbedingungen wichtig, um bestmögliches Ergebnis zu erzielen
  60. Gruppenprozesse

    Individueller Fertigkeitsverlust
    • kognitive einschränkung
    • Tunnelblick
    • Fokus = eingeengt
  61. Gruppenprozesse

    Individueller Fertigkeitsgewinn
    • kognitive Stimulation
    • Fokus auf neue Kategorien
    • Horizonterweiterung
  62. Gruppenprozesse

    Motivationsverlust
    • Mit möglichst wenig Anstrengung das bestmögliche Ergebnis erzielen
    • "soziales Faulenzen" -> Tendenz weniger hart zu arbeiten, wenn man glaubt das andere ebenfalls am selben Projekt arbeiten
    • "Entbehrlichkeitseffekt" -> "die anderen können es eh besser..."
    • "Trotteleffekt" -> Angst durch andere ausgenutzt zu werden
  63. Gruppenprozesse

    Motivationsgewinn
    • Soz. Wettbewerb: Mehr anstrengen um besser als andere zu sein
    • Soz. Kompensation: erhöhte Anstrengung der stärkeren Schüler
    • Soz. Unverzichtbarkeit: Erbringen von Vor/Wissen, eigener Beitrag ist unverzichtbar, anstrengungserhöhung
    • "Köhler-Effekt" (1926): Anstrengung der schwachen SuS, um gute Leistung zu erbringen (besonders hoch, wenn leistungsabstand zu anderen Gruppenmitgliedern mittelgroß ist.
  64. Gruppenprozesse

    Koordinationsverlust
    • Je mehr SuS einer Gruppe angehören, desto schwerer wird es, einzelne Kräfte zu koordinieren
    • nicht zielführende Kooperation der Einzelleistung zum Gruppenprodukt
    • Produktionsblockierung
  65. Gruppenprozesse

    Koordinationsgewinne
    • nicht existent -> Gruppenpotential erfasst indiv. Beiträge auf der Basis eine optimalen Zusammenführung
    • "besser geht es nicht" -> Addierung der Einzelleistungen
    • gemeinsame Bindung vs. gemeiname Identität  -->> direkte Verbundenheit, Gruppenbelohnung maximieren
  66. Gruppenprozesse

    "Soziale Gruppe"
    • =Sammlung von Idividuen
    • 1. miteinander interagieren
    • 2. zwei oder mehr -> Gruppenzugehörigkeit
    • 3. sind voneinander abhängig
    • 4. wollen gemeinsames Ziel erreichen
    • 5. durch gemeinsame Assoziationen Bedürfnisse befriedigen
    • 6. Interaktion durch Regeln und Normen strukturiert
    • 7. beeinflussen sich gegenseitig
  67. Gruppenprozesse

    Gruppeneffekte auf individueller Performance

    Bloße Anwesenheit
    • -> soz. Erleichterung
    • kein interaktiver Prozess, in Wettbewerb: effektivere Mitarbveit
  68. Gruppenprozesse

    Gruppeneffekte auf individueller Performance

    "Drive Theorie" (R. Zajonc 1965)
    • Anwesenheit anderer erhöht die Energie
    • Menschen wollen bewertet werden
    • -> "drive-Effekt" bei schwierigen Aufgaben
  69. Gruppenprozesse

    Theorie der Ablenkung
    • Konzentration auf Aufgabe vs. Publikum (Ablenkung)
    • anderer löst andere Aufgabe ->kein soz. Vergleich
    • anderer löst gleich Aufgabe -> soz. Vergleich =hohe Ablenkung
    • Andere Dinge z.B. Geräusche können Ablenken

    Individuum löst Aufgabe -> Präsenz von Zuschaern -> Konflikt (Auf Zuschauer oder Aufgabe konzentrieren?) -> erhöht "drive"-> soz. Erleichterung
  70. Gruppenprozesse

    andere Theorien

    "Self awareness"
    • Aufmerksamkeit = auf sich selbst
    • ↘                                        ↙
    •   "aktuelles Ich"    ☠   "ideales Ich"
  71. Gruppenprozesse

    andere Theorien

    "self discrepancy"
    • Diskrepanz zwischen "aktuellen" und "Idealem" Ich-> niedrig=leichte Aufgabe, hoch= schwere Aufgabe
    • Menschen= Beschränkte Aufmerksamkeitskapazität, überladen durch Anwesenheit eines Publikums
    • leichte Aufgabe: Publikum verbessert Leistung, Schwere Aufgabe: Publikum verschlechtert Leistung
  72. Gruppenprozesse

    Klassifikation von Gruppenaufgaben
    • Interaktiver Kontext!
    • 1. Aufgabe = teilbar/nicht teilbar
    • teilbar: Arbeitsteilung
    • nicht teilbar: kann nicht geteilt werden z.B. Tauziehen
    • 2. Aufgabe= Qualitativ / quantitativ?
    • Quantitativ: offenes Ende, so wviel wie möglich geben
    • Qalitativ: Vorgegebenes Ziel erreichen
    • 3. Wie Stark ist der indiv. Input?
    • hinzufgen-> Gruppenleistung
    • Besser als jeden indiv. Performance
    • Kompensatorisch-> Gruppenleistung= Durchschnitt der indiv. Leistungen
  73. Gruppenprozesse

    "Soziales Faulenzen"
    • M. Ringelman (1913)
    • "Ringelmann-Effekt" = Je größer die Gruppe, desto weniger stark sind die einzelnen
    • -> 1. Koordinationsverlust: Gedränge, Ablenkung=Potential nicht ereicht
    • 2.Motivationsverlust: geringe Motivation (man verlässt sich auf andere -->>Soz. Faulenzen)
  74. Gruppenprozesse

    "Free rider-Effekt"
    • -> Trittbrettfahrer
    • Vorteile aus Gruppe ziehen: keinen eigenen Beitzrag leisten, andere Motivation -> soz. Faulenzen -> Motivationsverlust

    Effekt tritt auf bei: Physikalischen Aufgaben, Wissensaufgaben, Bewertungsaufgaben, Wahrnehmungsaufgaben
  75. Gruppenprozesse

    Gründe fürü soüz. Fauülenzen?
    • 1. Outout equity: Glauben das andere faulenzen
    • 2. Befrchtung von Bewertungen: weniger Faulenzen wenn einem die Gruppe bekannt ist
    • 3. Anpassen an Standarts: Standarts oft unbekannt, Klare Anweisung=weniger Faulenzen

    • Gruppengröße=soz. Auswirkung -> indiv. Verantwortung steigt
    • Andere Faktoren beeinflussen soz. (reduzieren)Faulenzen: pers. Beteiligung an der Aufgabe, Aufwand des Partners, Vergleiche innerhalb der Gruppe
  76. Gruppenprozesse

    "soziale Kompensation"
    • =In einer Gruppe stärker arbeiten
    • "umgekehrtes Faulenzen": unter bestimmten Umständen überschreiten Individuen in einer Gruppe ihr indiv. Potetial -> Prozessgewinne in der Gruppe
    • wenn man der Gruppe mehr Wert zuschreibt als der indiv. Leistung -> kollektive soz. Orientierung (≠ individualistisch)
    • wenn wichtige Ziele erreicht werden sollen -> Bedeutung der Aufgabe
    • wenn Gruppe sehr auffallend ist (zb Kleidung)

    -->> Gruppen performen generell schlechter als Individuen!
  77. Gruppenprozesse

    Gruppenzusammengehörigkeit
    • "Gruppe als Ganzes"
    • beschreibt einen psychologischen Prozess ->verantwortlich für die individuelle Einstellung zu einer Gruppe
    • "Field of forces": Anziehungskräfte 1950
    • 1. Attraktivität: der Gruppe, Mitglieder
    • 2. Vermittlung von Zielen: soz. interaktion, Abhängigkeit

    -->> Zusammengehörigkeit fördert konfirmität, ÄÜhnlichkeit, Kommunikation und Zuneigung
  78. Gruppenprozesse

    Interpersonale Attraktion (Mogg 1993)
    • Interpersonale Attraktion
    •                        ↙      ↘
    • personale Attraktion   soz. Attraktion
    • ≠Gruppe                         = Gruppe
    • "wahre pers. Attraktion   zwischenmenschl.Vorliebe 
    • Beziehungen                  Vorstellung von sich und anderen
    • spezifische Vorlieben       ≠Individualität -> Gruppennormen

    • -> Vorteile gegenüber trad. Modell:
    • 1. Reduzierung von Gruppensolidarität und zugehörigkeit
    • 2. Anwendbar auf kleine interaktive Gruppen und große soz. Kategorien
  79. Gruppenprozesse

    Homogene und Heterogene Gruppen
    Eine Arbeitsgruppe mit klar def. Ziel , durch 5 Phasen (Tuckmann, 1965)

    • 1. Forming: orientierung, gegenseitigen kennenlernen, Vertrauen schaffen
    • 2. Stormin: Aushandeln von Zielen, Normen, Rollen, gegenseitige Erwartungen
    • 3. Norming: Bildung einer gem. Identität, Rollentausch, offender Unterricht
    • 4. Performing: Festigung der Normen und Rollen, produktives Arbeiten am gemeins. Ziel
    • 5. Adjourning: Auflöung der Gruppe nach Zielerreichung
  80. Konfirmität

    (nach Sherif 1936)
    • = Änderung des Verhaltens aufgrund des vermeindlichen Einflusss anderer
    • =wenn wir handeln wie alle anderen, verhalten wir uns konform
    • andere Menschen=Informationsquelle (anpassen an andere)
  81. Konfirmität

    Informationaler Einfluss
    • Führt zu privater Akzeptanz = was die Menschen tun ist richtig (feste Überzeugung)
    • öffentliche Compliance= öffentl. Anpassung an das Verhalten anderer, ohne selbst davon überzeugt zu sein

    • Unser Urteil hat Konsequenzen:Motivation alles richtig zu machen
    • Informationaler Einfluss wenn: unsicherheit, Kriesensituation, mehrdeutige Situation, schwierige Antwort (Alles verlassen auf anderer)
    • "Ansteckung"=schnelle Verbreitung von Emotionen/Verhaltensweisen innerhalb einer Menschenmenge ->Gefahr: Übernahme von Fehlinterpretation
  82. Konfirmität

    "Psychogene Massenerkrankung"
    • erfolgt durch "Ansteckung"
    • = auftreten ähnlicher physischer Symptome bei der Gruppe von Menschen ohne erkennbaren Grund, eine Person klagt über körperliche Symptome -> wird auf krankheit geschlossen -> andere denken auch diese Symptome zu haben (Fehlinterpretation/Einbildung)
    • Massenmedien haben starke Rolle bei der Verbreitung!
  83. Konfirmität

    Normativer soz. Einfluss
    • =Einfluss anderer Menschen, der uns zu konformen Verhalten verleitete, weil wir gemocht/akzeptiert werden wollen
    • streben nach Akzeptanz
    • Überzeugung und Verhaltensweisen der Gruppe
    • Öffentl. Compliance ->≠ private Akzeptanz

    • -> Anpassung an implizierte/expliziete Regeln für Verhalten und Denken
    • -> Konformes Verhalten weil Menschen soz. wesen sond -> Einzelgänger (Bedürfnis nach spoz. Kontakten)
    • Zeichen von Schäche
    • kann neg. Folgen haben
    • Wiederstand gegen normativen Einfluss: Gruppe versucht einen zurck in die Spur zu bringen (Neckende Kommentare, Diskussion) oder negative Aüßerung -> Ablehnung

    ZB Mode, Idealbilder
  84. Konfirmität

    Social-Impact-Theorie
    (Bibb Latanés 1981)
    • =Abhängigkeit von drei Variablen (ob wir auf Einfluss anderer reagieren)
    • 1. Stärke:wie wichtig ist die Gruppe
    • 2. Unmittelbarkeit: wie nah ist die Gruppe? (räumlich/zeitlich)
    • 3. Anzahl: Wie groß ist die Gruppe?

    • Je größer Stärke und Unmittelbarkeit, desto größer ist Konfirmität
    • nimmt Gruppengröße zu, wird der Einfluss der Mitglieder gerinegr
    • aber: je größer die Gruppe. desto größer ist der Druck (nur wenn Gruppe sehr groß)
  85. Konfirmität

    Social-Impact-Theorie(Bibb Latanés 1981)

    genauer: Anzahl
    • Wenn Gruppe mehr als 3 beträgt
    • muss nicht allzu groß sein um normativen Einfluss auszuüben
    • Konfirmität weicht zunächst bei Zunahme der Gruppengröße
  86. Konfirmität

    Social-Impact-Theorie(Bibb Latanés 1981)

    genauer: Stärke
    • Wenn die Gruüppüe wiüchtüig ist:
    • Bedeutung der Gruppe für den einzelnen
    • Normativer Druck stärker wenn die Menschen positiver wertgeschätzt werden
    • verbndete in der Gruppe haben: normativer soz. Einfluss am deutlichsten sprbar, wenn alle Mitglieder das selbe sagen/glauben
  87. Konfirmität

    Social-Impact-Theorie(Bibb Latanés 1981)

    Geschlechterunterschiede?
    • Frauen passen sich stärker an (früher)
    • heute nichtv mehr so stark (hängt vom konfirmitätsdruck ab)
    • generell passen sich Frauen bei Soz. Druck besser an
    • Erziehung: Frauen=liebenswürdiger, Männer= standhaft, sollen sich behaupten
  88. Konfirmität

    Normativem sozialen Einfluss wiederstehen
    zwei Schritte:

    • 1. bewusst machen, dass Einfluss existiert
    • 2. handeln ->verbündeten suchen

    -> Idiosynkrasiekredit (Edwin Mollander 1960) = Toleranz einer Gruppe, von soz. Norm individuell abzuweichen
  89. Konfirmität

    Einfluss von Minderheiten (Moscovier 1985)
    • =Minderheitseinfluss -> Überzeugung einer Mehrheit durch eine Minderheit
    • Vorraussetzungen: Mitglieder der Minderheit müssen sich einig sein /konsequent
    • Minderheiten beeinflussen mit informationalem soz. Einfluss -> konfrontation mit neuen, unerwarteten Informationen -> zwingt zur genaureren Auseinandersetzung

    -->> private Akzeptank der Minderheiten
  90. Konfirmität

    Förderung wünschenswerter Verhaltensweisen
    Soz. Einfluss -> soz. Normen= impl./expl. Regeln einer Gruppe für akzeptable Verhaltensweisen, Werte und Überzeugungen -> konformes Verhalten nach Regeln zu zeigen:

    injunktive Normen: =Wahrnehmung, welches Verhalten von anderen gebilligt/missbilligt wird -> Belohnung/Strafe -> rufen wünschenswetes Verhalten hervor

    deskriptive Normen: =Wahrnehmung, wie sich Menschen tatsächlich verhalten -> unabhängig davon, ob es gebilligt/missbilligt wird

    -->> Gehorsam gegenüber Autoritäten =Neigung Autoritäten zu gehorchen (kann auch schlecht sein)
  91. Konfirmität

    Milgram-Experiment
    • "lehrer" durfte SuS bei falsche Antwort Elektroshocks verabreichen
    • wurde immer stärker

    -->> normativer Druck! -> Lehrer= Autoritätsperson

    Verhalten des Lehrers wird erst beeinflusst wenn sich auch ein zweiter dem Versuchsleiter wiedersetzt

    • Lehrer konnte Meinung nicht äündern, weil:
    • hohes Tempo des Versuchsleiters (kein nachdenken)
    • Bechsäftigung mit Aufgaben (lesen ect.)
    • keine Erkenntniss darüber, dass verhaltensbestimmende Norm baald nicht mehr angemessen war
  92. Konfirmität

    Arten von Konfirmität
     1. Ash
    • angebliches Experiment zur visuellen Diskrimination
    • versuchsperson immer gleicher Meinung wie andere Teilnehmer, auch wenn Antwort falsch ist
    • ist eine Person auch anderer Meinung dann weicht auch der Versuchsteilnehmer von der Gruppenmeinung ab

    -->> eher normativer Einfluss - ccompliance
  93. Konfirmität

    Arten von Konfirmität
    2. Sherif
    • optische Täuschung:fixer Lichtpunkt schein ziellos in alle Richtungen zu wandern
    • 1. Tag einzelsitzung sonst Gruppensitzung
    • Einzelmeinung passt sich mehr der Gruppenmeinung an
    • Experiment anders herum =keine Abweichungen

    -->> informationaler Einfluss:Acceptance (Gruppe als Bezugsrahmen)
  94. Konfirmität

    Pro und Contra
    • Pro:
    • Entscheidungsprozesse werden erleichtert
    • Gruppennamen erhalten Gruppen
    • gemeinsame Normen= gemeinsame Identität
    • Akzeptanz/Zuneigung

    • Contra:
    • konfirmitätsdruck
    • Verlust von Indiv. und Kreativität
    • Gefahr des Mobbings
    • Kritig=schwierig
  95. Problemlösen

    Assoziationen (Jean Piaget)
    Abläufe und Folgen von Gedanken untersuchen
  96. Problemlösen

    primäre Assoziationsgesetzte
    • räumliiche Nähe (strunpf-Schuh)
    • zeitliche Nähe (Blitz-Donner)
    • ähnlichkeit (Vase-Krug)
    • kontrast (Ebbe-Flut)
  97.  (ZB Problemlösen

    Sekundäre Assoziationsgesetze
    • intensität der Ereignisse (Hiroschima-Bombe)
    • wiederholung ( Nachrichten - Wetterkarte)
    • Neuheit

    • Kinder: Assoziationen=funktional+pragmatisch (ZB loch-tief, tisch-essen)
  98. Problemlösen

    Lautes Denken
    • Denken = Stimmen im Kopf
    • sich selbst beim Dnken zuhören (Kinder denken oft mit mund und ohr)
    • Rene Descartes:"ich denke, also bin ich"

    • Trennung von Körper (Naturgesetzt) und Geist (gehorcht unbekanntem)
    • geistl. Aktivitäten = unbewusst
  99. Problemlösen

    Lautes Denken

    "Augenblick des Durchbruchs"
    Einsicht in die Lösung des Problems -> lustbetontes Lösungsgefühl -> zwischenergebnisse etc. = gedankl. Niederschlag

    Lautes Denken stört bei Symbol -/Bildform -> verlängerung der Lösungszeit
  100. Problemlösen

    "Aha-Erlebnis"
    • geht dem Lösungsdenkn immer vorraus
    • man spürt, dass man es weiß
    • W.Windt:Kritik an Introspektion = "Ausfragemethode" -> unseriös, nicht erforschbar
  101. Problemlösen

    Funktionale Gebundenheit
    • K.Dankar -> moderne exp. Denkforschung
    • Auswirkungen der Rahmenbedingungen auf das Denken : "Kerzenproblem" zB funkt. Gebundenheit = vorinformationen, Erwartungen steht denken im weg. Zb schatel ist mit Material gefüllt = Materialbehälter
  102. Problemlösen

    Kreativität
    • Probleme -> mit eigener Erfahrung angestrebtes Ziel nicht erreichen
    • Lösung: kreativität -> Querdenken (gewohnte Bahnen vrlassen, fällt kindern leichter
    • ZB Brainstorming = Konfirmität = Gruppendruck. Momentane Gefühlslage: pos. Stimmung.
  103. Problemlösen

    "Experten"
    • Unterschiede in der Leistung zwischen Anfängern und Experten
    • Erfahrung
    • nat. Begabubg
  104. Problemlösen

    Merkmale höherer Expertise
    • In der Wahrnehmung werden schon größe Mengen bedeutungsvoller Infos aufgenommen
    • Nachfolgende Analyse = Zielgerichtet
    • Fehlerfreies und schnelleres ausführen der Tätigkeit

    Grund: Wissen der Experten
  105. Problemlösen

    Vier Stufen der Lösungsprozesses
    • 1. Vorbereiten : Problem wird ausformuliert
    • 2. Brüten: ( nicht bewusst)
    • 3. Erleuchtung ("Aha-Erlebnis"): Lösungsidee, völlig unerwartet, in entspannten Augenblick)

    4. Überprüfung: auf richtigkeit
  106. Problemlösen

    Jeder kann denken?
    • "naive Theorie"
    • Lösungsvorschläge ohne Zögern und Selbstzweifel (fehlendes Wissen fällt nur Experten auf)
    • Grund: Wunsch nach einfacher Welt mit einfachen Wahrheiten = Ursachensuche schon nach ersten plausiblen Grunde für ein Problem abbrechen. -> "Verkürzung"
  107. Problemlösen

    mentale Modelle
    • Grundlage es pers. Verständnisses von Psychischen System für Verständnis des Beobachtbaren, Vorhersage zukünftiger Ereignisse
    • unvollständig, unstabil
    • dienen gedankl. Stimulation von Zusammenhängen und Ereignissen
    • Wissenschaftsressitent

    ZB Feedback-Modell vs. Ventil-Modell (fehlende Verbindungsstücke durch überbrücknde abergläubische Verhaltensweisen verbunden
  108. Problemlösen

    Kausalattributationen
    • =Frage nach dem "Warum"
    • -> eigenes Verhalten /Verhalten anderer erklären= Ursachenzuschreibung
    • wenn 1. erwüschtes Handlungsergebnis nicht einttritt oder 2. etwas Erwartungswiedriges im soz. Umfeld geschieht
  109. Problemlösen

    "natürliche Monokausalität"
    -> Abbrechen der Suche nach dem Auffinden der ersten plausiblen Ursache
  110. Problemlösen

    Dimensionen/Klassifizierung
    • 1. Stabilität: stabile/variable
    • 2. Ort der Kontrolle: innere Ursachen /außerhalb
  111. Problemlösen

    Gründe für Fehler bei Ursachenzuschreibung
    • zeitl. Abstand zwischen Ursache und Ereignis
    • machanische Urteilseffekte
    • unbeobachtete Kontextfaktoren
    • fehlen best. Reize
    • wirkung non-verbalen Verhaltens
    • intensitätsunterscheide zwischen Reiz und Reaktion
  112. Problemlösen

    Intuition
    • unbewusste Vorgänge bei Entscheidungsprozessen
    • ohne logisches Denken

    • hilfreich: Erfahrung
    • Intuition + Rationalität="zwei seelen" Bilder+Worte, Vertsand+Gefühl
  113. Problemlösen

    Das arbeisgedächnis
    bei Zielgerichteten Fähigkeiten: Informationen aus der aktuellen Situation und ausgewählten Gedächnisinhalten zusammenführen
  114. Problemlösen

    Zentrale Exekutive
    • =Generierung der notwändigen Pläne und Entscheidungen
    • Verknüpfung von Wahrnehmung/Inhalten aus LZG ung KZG (mit vorhandenem Wissen)

    -->> Aufgabe -> erkennen des Problems -> übernahme eines Ziels (Info aus LZG)
  115. Problemlösen

    phonologische Schleife
    • Mini kopie der akustische aufgenomenen Infos wird dort für 2-3 sek. abgelegt
    • wird danach überschrieben
    • "inneres Echo" = kurze Wiederholungsschleife
  116. Problemlösen

    visuell-räumliches Zwischenregister
    • für wenigen Sek.
    • positioonen der Gegenstände im Raum
    • räumliches Situationsmodell:

    • phon. Schleife                             vis.-räuml. zwi.
    • Aufgabe->   zentr. Exekutive  <-  Ziel
    •                   LZG/Wissen
  117. Problemlösen

    Probleme mit dem Denken
    einfache Bewegungsentscheidungen (autom.)
  118. Problemlösen

    Dre Merkmale des menschl. Denkens
    • 1. Tendenz zum monokaus. Denken (Abbruch der Suche, wenn niht gleich richtig)
    • 2. Denken= im kurzen Zeitfenster der Gegenwärtigen (nur ds "jetzt" ist real)
    • Denken=egoistisch -> Ich perspektive

    Neu: Nachhaltigkeit des Denkens-> es gibt nix gutes, außer man tut es
  119. Intelligenz

    Diagnostik
    • psychol. Diagnostik=messung individueller Unerschiede mit Hilfe von Einsatz festgelegter Testverfahren zur Bewertung von Fähigkeiten ect.
    • Sir Francis Galoth (1869)

    • Vier wichtige Punkte:
    • 1. Intelligenzuntersch. =qualifizierbar (untercsh. Grade/stufen von Intelligenz)
    • 2. Normalverteilung
    • 3. Intelligenz durch objektive Tesverfahren messbar (nur eine richtige Antwort)
    • 4. statistisches Ausmaß = Rahmen für heutige Intelligenzdiagnostik
  120. Klassische Konditionierung
    • Ivan Pavlov: 1849-1936
    • -untersuchte Verdauungssäfte (insbesondere Speichel)
    • -Entdeckung, dass Laborhunde vorm Füttern anfangen zu speicheln
    • -Jeder Stimulus der mit dem Futter gepaart wird, kann speicheln auslösen
  121. Abbildung Klassische Konditionierung

    VOR der Konditionierung
    • Futter (ucs)(unconditioned stimulus) -> Speichelfluss (ucr)(unconditioned response)
    • Glocke (ns)(neutral stimulus) ->keine Reaktion
  122. Abbildung Klassische Konditionierung

    Während der Konditionierung
    Glocke (cs) gefolgt von Futter (ucs) ->Speichelfluss (ucr)
  123. Abbildung Klassische Konditionierung

    Nach der Konditionierung
    Glocke (cs) -> Speichelfluss (cr)
  124. Klassische Konditionierung
    • unkonditionierter Stimulus(ucs):
    • Umweltereignis, dass den Organismus beeinflusst (ruft Reaktion hervor) ohne, dass zuvor Lernen stattgefunden hat

    • unkonditionierte Reaktion (ucr):
    • Reaktion, die ohne vorheriges Lernen auftritt

    • konditionierter Stimulus (cs):
    • Paarung von ucs mit einem anderen unkonditionierten Reiz (Glocke)

    • konditionierte Reaktion:
    • Reaktion auf cs

    • -Klassische Kondi.:
    • Lernen durch Stimulus Substitution, d.h. konditionierter Stimulus ersetzt unkonditionierten
    • Signallernen:
    • cs dient als Signal für das Auftreten von ucs
    • ungelernte Stimulus-Reaktions-Einheit= Reflex
    • Menschliche Reflexe:
    • einfach, unbeabsichtigt, unwillkürlich, unkontrollierbar und ungelernte Verhaltensweise
  125. Reflexe von Neugeborenen
    • Saugreflex,Rooting-Reflex (suchen), schlucken, niesen, Moro-reflex (lautes
    • Geräusch wegen Schreck), Babinski-Reflex (kitzeln), zehengreifen,Greif Reflex, schwimmreflex, Schreit Reflex

    • Reflexe,die zuverlässig durch Stimulus ausgelöst werden, können auch beim
    • Tier klassisch konditioniert werden ->
    • auch auf Muskelgruppen und Drüsen anwendbar (urinieren)
  126. Klassische Konditionierung
    • Geschmacksaversion:Abneigung gegenüber bitteren Substanzen (Schutz vor Gift)
    • KK:bietet 2 verschiedene Konditionierungstheorien
    • ->Kontiguität:beinahe simultanes Auftreten von 2 Ereignissen führt zu einer Verhaltensänderung
    • ->Verstärkung:Wirkung eines Stimulus ->
    • Bsp. Positive Verstärkung ->Hungerstillen -> nach erledigen einer Aufgabe
    • Verzögerte Konditionierung:cs wird vor und während des ucs präsentiert ->Verzögerung kommt durch zeitlichen Abstand zwischen cs und ucs

    • Spurkonditionierung:cs beginnt und endet vor dem ucs ->geringer Zeitabstand zwischen cs und ucs
    • Simultane Konditionierung:
    • cs und ucs laufen gleichzeitig ab
    • Rückwärtskonditionierung:us wird vor Beginn des cs präsentiert
    • Zeitliche Kontiguität:2 Ereignisse treten zur gleichen Zeit auf
    • Kontingenz:auftreten eines Ereignisses kann das andere vorhersagen, cs sagt Auftreten des ucs vorher

    Cs und ucs müssen nicht nur eine zeitliche Kontiguität aufweisen,sondern cs muss eine zuverlässige Vorhersage (Kontingenz) für das Auftreten von ucs erlauben
  127. Phänomene der KK

    John B. Watson (1878-1958)
    • Erwerb(Akquisition):
    • Bildung von Bezug zwischen ucs und cs benötigt gewisse Anzahl an Paarungen ->
    • mehr Paarungen= häufigere und stärkere cr
    • Lernkurven werden durch ucs-cs Paarungen und Stärke des ucs beeinflusst: je stärker ucs, desto stärker und schneller cr
    • Löschung(Extinktion und Erholung): wenn cs mehrmals ohne ucs präsentiert wird nimmt cr ab
    • Spontanremission:trotz Löschung wird nach einer Pause doch wieder die cr auf cs gezeigt
    • Reizgeneralisierung:automatische Erweiterung der cr auf Stimuli, die nie mit dem ursprünglichen ucs gepaart wurden, die dem cs aber ähnlich sind
    • Reizdiskriminierung:unterschiedliche Reaktionen auf verwandte, aber dennoch deutlich unterscheidbare Reize
    • Konditionierung höherer Ordnung: ns ist zu cs geworden und wird mit neuem ns
    • gepaart. Dieser neue ns wird zu cs2, der auch cr auslöst, obwohl dieser nie alleine mit ucs gepaart worden ist.
  128. Behavorismus
    • beschäftigt sich mit dem tatsächlichen verhalten, nicht mit Gedanken und Emotionen ->Bewusstsein ist irrelevant, da menschliches Handeln allein durch Verhaltensbeobachtung verstanden werden kann
    • Beschäftigung mit beobachtbaren Aspekten menschlichen Verhaltens
    • Ziel:Grundlage für Vorhersage und Kontrolle von menschlichem Wesen
    • Beziehung zwischen Stimuli, Reaktionen und darauffolgende Bedingungen ->erwartete Reaktion soll durch jeweiligen Stimulus vorhergesagt werden können
    • Behavioristen glauben nicht an menschlichen Geist als primäres Untersuchungsgebiet
    • Emotionales Verhalten: alle Menschen werden mit denselben emotionalen Reflexen geboren ->spätere emotionale Reaktionen entstehen durch die Paarung von neutralen Stimuli mit emotionalen Reaktionen verbundene Stimuli->Bsp. Albert spielt mit Ratten
  129. Operante Konditionierung
    • Operantes Konditionieren beschreibt das Lernen von Verhalten durch Konsequenzen ->operante Reaktionen werden nicht durch spezifische reize ausgelöst,sondern durch die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensweisen durch Manipulation der Effekte erhöht oder vermindert
    • Gesetz des Effektes (Thorndike 1874-1949): Katzen müssen Hebel betätigen um an Futter zu kommen -> Lernen durch Versuch und Irrtum
    • -> folgt auf eine Reaktion eine befriedigende Konsequenz so erhöht sich die Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion. Folgt auf eine Reaktion eine nicht zufriedenstellende Konsequenz, so vermindert sich die Auftretenswahrscheinlichkeit.
    • -> Verhalten wird zum Instrument, um eine Konsequenz herbeizuführen
  130. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
    • lehnte Theorien ab, die ohne beobachtbare Ereignisse und Prozesse arbeiten
    • tatsächliches Verhalten mit seinen Bedingungen und Konsequenzen wird betrachtet, Erklärungen folgen ausschließlich durch Beobachtungen
    • Grundlegende Annahmen: menschliches Verhalten folgt bestimmten Gesetzen, Ursachen für das verhalten liegen außerhalb der Person und sind beobachtbar-> Skinners Theorie: Suche nach Gesetzen von verhalten durch versuch und Irrtum
    • Skinner Box:Ratte erhält für jeden Hebeldruck eine Futterpille, nach
    • mehrmaligem Betätigen erkennt sie den Zusammenhang und rennt sofort zum Hebel. Folgt ein Verstärker auf die Reaktion, wird mit großer Wahrscheinlichkeit das Verhalten unter ähnlichen Umständen erneut gezeigt. Wenn kein Futter mehr gegeben wird, so lässt die Häufigkeit nach (Extinktion). Wird die Ratte nach der Extinktion erneut in eine
    • Skinner Box gesetzt, so drückt sie den Hebel häufiger als beim ersten Mal (Spontanerholung).
    • Analyse von Verhalten:
    • Unabhängige variablen: Art der Verstärkung und Verstärkerpläne
    • Abhängige variablen: Akquisitionsrate, reaktionsrate und Extinktionsrate
    • Unabhängige Variablen sind manipulierbar und abhängige Variablen sind Eigenschaften des tatsächlichen Verhaltens und Beeinflussung durch unabhängige Variablen
  131. Kontingenz bei der Verstärkung
    • Verstärkung: erhöht die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens (angenehme Konsequenz)
    • positive Verstärkung: angenehmer reiz wird hinzugefügt (Belohnung)
    • negative Verstärkung: unangenehmer reiz wird entfernt (Entlastung)
    • Bestrafung:verringert die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens(unangenehme Konsequenz)
    • Positive Bestrafung: unangenehmer Reiz wird hinzugefügt (direkte Bestrafung;
    • Präsentationsbestrafung)
    • Negative Bestrafung: angenehmer reiz wird entfernt (indirekte Bestrafung;Entzugsbestrafung)
    • Beispiele:
    • pos. Verstärkung: Ratte ->Skinner Box ->Hebel ->Futter
    • Neg.Verstärkung: Ratte ->Hebel ->Strom wird abgeschaltet
    • Pos.Bestrafung: Ratte ->Hebel ->Elektroschock ->Vermeidung
    • Neg.Bestrafung: Ratte trödelt ->Futter wird entfernt ->Ratte beeilt sich
    • Verstärker müssen kontingent gegeben werden!
    • Probleme bei der Anwendung von Bestrafung: geringe Wirksamkeit, unerwünschte Nebenwirkungen (Unaufmerksamkeit, Aggression, Nachlässigkeit, Angst,Verärgerung) und kann unter anderem nicht als Bestrafung empfunden werden
    • Alternativen zur Bestrafung: Entzug positiver Verstärker, störendes Verhalten durch Löschungsbedingungen reduzieren und Aufmerksamkeit und Lob schenken
  132. Diskriminative Hinweisreize
    • Diskriminative Reize: Reize mit Hinweisfunktion (grüne Ampel)
    • ->nicht nur Verhaltenskonsequenz, sondern auch vorangehende Reize (externe und interne) sind bedeutsam für die Auftretenswahrscheinlichkeit von verhalten
    • Unterschiede zwischen ähnlichen Situationen werden hergestellt, um angemessen zu reagieren
    • Generalisierung: auch bei ähnlichen reizen wird verhalten (nicht) gezeigt, um Konsequenz zu erhalten (zu entgehen)
    • schon ein Hinweisreiz genügt, um Menschen etwa zu einer Handlung zu bringen, weil sie die erwartbaren Konsequenzen erreichen/ vermeiden möchten
    • zuvor gelerntes Verhalten soll auch in Reaktion auf neue Situationen angewendet werden, alte Verhaltensweisen werden auf neue Situationen übertragen
  133. Verstärkereigenschaften
    • Primäre Verstärker: Verstärkerkraft phylogenetisch festgelegt, Befriedigung nicht erlernter Grundbedürfnisse, Ereignisse, die verstärkend wirken, ohne dass zuvor Lernen stattgefunden hat -> Bsp. Nahrung, Anerkennung, Sex
    • Sekundäre (konditionierte) Verstärker: konditionierte Verstärkerqualität durch Kopplung mit primärem Verstärker ehemals neutrale Reize, ursprünglich nicht verstärkend ->Bsp. Schulnoten, Geld
  134. Verstärkerpläne
    • Kontinuierlich:jedes Verhalten wird verstärkt, Verhalten wird schnell erlernt,Kosten und Aufwand sind hoch,Verhalten wird ohne Verstärkung schnell vergessen
    • Intermittierend:Verhalten wird nur gelegentlich verstärkt, verhalten ist sehr löschungsresistent
    • Quotenplan:Verstärkung nach bestimmter Anzahl von Reaktionen
    • Intervallplan:Verstärkung beruht auf Zeit, die seit der letzten Verstärkung vergangen ist ->Reaktion muss trotzdem erfolgen
    • Fixiert:regelmäßig, nach fester Anzahl/Zeit
    • Variabel:unregelmäßig, nach durchschnittlicher Anzahl/Zeit
  135. lernen komplexer Verhaltensweisen
    • Fading (Ausblenden): Diskriminationslernen durch anfängliche Betonung von Unterschieden, die allmählich ausgeblendet werden ->Bsp. Taube liest die Wörter picken und drehen
    • Shaping (Verhaltensformung): nicht erst die perfekte Abfolge einer erwünschten Verhaltensweise verstärkt, sondern bereits jede Annäherung an die gewünschte Verhaltensweise ->Bsp. Zähne putzen
    • Chaining (Verkettung): Verknüpfung von Reaktionssequenzen, das Zielverhalten wird in einzelne Abschnitte aufgeteilt und diese einzeln geübt, bis sie vollständig erlernt wurden ->jeweils letztes Verhalten wird verstärkt und dient somit als sekundärer Verstärker für davorliegendes Verhalten ->Bsp. Schlafen gehen
  136. Sozial kognitives lernen
    Annahmen:Klassische und Operante Konditionierung reichen als Erklärung nicht immer aus ->nicht jedes Verhalten wird verstärkt, aber es wird trotzdem gelernt  und nicht immer entsteht neues Verhalten durch zufällige Kopplung und Verstärkung
  137. Beobachtungslernen
    • Begründer:Albert Bandura (1925) ->Distanzierung zum Behaviorismus, da dieser keine Absichten und Gedanken berücksichtigt -> soziale Einflüsse werden nicht berücksichtigt bei KK und OK, Lernen von anderen Personen, ohne direkt belohnt oder bestraft zu werden Lernen
    • ist nicht sichtbar ->Behavioristen meinen, dass kognitive Faktoren nur unnötige
    • Konstrukte für die Erklärung von Lernen darstellen -> Aber: Wir lernen nicht nur wie wir etwas tun sollen, sondern zugleich,
    • welche Konsequenzen wir erwarten können (Antizipation), und dass ohne selbst gehandelt zu haben
    • Aufmerksamkeit: Ohne Aufmerksamkeit kein Beobachtungslernen
    • Gedächtnis: korrektes Abspeichern der Beobachtung ->mentale Repräsentation= ein subjektives Abbild der Realität erleichtert das Speichern (visuell, sprachlich)
    • Möglichkeit zur Reproduktion:das beobachtete Verhalten muss ausführbar sein
    • Motivation und Verstärkung: Stellvertretende Verstärkung (wenn man sieht, wie andere für ein bestimmtes Verhalten verstärkt werden),Selbstverstärkung (erfolgreiches Ausführen kann bspw. Selbstverstärkend wirken)
    • Bedingung: Aufmerksamkeitsprozesse -> Behaltensprozesse ->Motorische Reproduktionsprozesse ->Motivationsprozesse
    • Einflussfaktoren: Entwicklungsstand (fortschreitende Entwicklung -> längere Aufmerksamkeitsspanne & erhöhte Kapazität zur Informationsaufnahme), Modellprestige und Kompetenz (aufmerksamer für kompetente Modelle mit hohem Ansehen), Verschiedene Konsequenzen(Konsequenzen, die Modelle für ihr Verhalten erfahren, sagen etwas aus über die Angemessenheit des Verhaltens und die wahrscheinlichen Ergebnisse), Ergebniserwartungen (höhere Wahrscheinlichkeit für Handlungen von Modellen, die für richtig gehalten werden), Zielsetzung (höhere Aufmerksamkeit auf Verhalten zur Erreichung bestimmter Ziele) und Selbstwirksamkeit (stärkere Beachtung von ähnlichen Modellen, wenn sie glauben, dass sie das verhalten selbst ausführen können
  138. Wirkung von Modellen
    • Modelleffekt: ein neues Verhalten wird als Ergebnis der Beobachtung eines Modells erworben
    • Hemmungs-/Enthemmungseffekt: bekanntes verhalten wird gezeigt oder nicht mehr gezeigt, nachdem beobachtet wurde, dass ein Modell für ein ähnliches verhalten belohnt oder bestraft wurde
    • Auslöseeffekt: es wird ein ähnliches Verhalten wie das des Modells gezeigt
  139. Gedächnis
    Informationsverarbeitung:Aufnahme,Speichern, Abrufen, Anwenden von Informationen System der Informationsverarbeitung:

    •                    Exekutive Kontrolle
    •                   Implizites Gedächtnis


    • ->Sensorisches Gedächtnis-(Wahrnehmung) Arbeitsgedächtnis ->(Lernen/speichern) Langzeitgedächtnis
    •                
    •                 Einfluss des Wissens
    • Sensorisches Gedächtnis (richtet Aufmerksamkeit aus)->Arbeitsgedächtnis (Abrufen/ Erinnerungen aktivieren)->Langzeitgedächtnis
  140. Das Sensorische Gedächnis
    • Enthält Informationen, die durch unsere Sinnesorgane erfasst werden, z.B.(ikonisch, echoisch, haptisch, olfaktorisch, gustatorisch) ->Reize treffen ein und werden in Informationen enkodiert
    • Kapazität:sehr groß, kann mehr Informationen aufnehmen als verarbeiten
    • Verweildauer:nur wenige Sekunden (zwischen 1 und 3 Sekunden)Wahrnehmung
    • und Aufmerksamkeit sind Voraussetzung, damit die Informationen weiter verarbeitet werden können
    • Wahrnehmung:Der Reiz muss entdeckt werden und ihm muss eine Beschreibung zugeschrieben werden
    • Bottom-up:datengeleitet, einzelne bestimmende Merkmale werden zu einem großen Muster zusammengesetzt, Prototypen im Langzeitgedächtnis gespeichert
    • Top-Down:wissensgeleitet, funktionale Speichereinheit, wird durch Wissen und
    • Erfahrung gestützt, nur kurzfristig vorhanden
    • Aufmerksamkeit:auf bestimmte Reize ausgerichtet und andere unterdrücken (selektive Aufmerksamkeit) ->Informationen werden nur weiterverarbeitet, wenn Aufmerksamkeitdarauf ausgerichtet wird
  141. Das Langszeitgedächnis
    • Infos werden hier langfristig gespeichert, Speicherung dauert länger und kostet unter Umständen Anstrengung, Kapazität ist unbegrenzt,Zugang ist langwieriger und mühsamer als im AG
    • Inhalte: Deklarativ
    • (wissen, dass) Bsp.: Öffnungszeiten der Geschäfte Prozedural
    • (wissen, wie) Bsp.: wie man Auto fährt
    • Pragmatisch/konditional (wissen, wann und warum) Bsp.: Wann man eine Vorgehensweise aufgibt und dafür eine andere wählt
    • Arten:Explizites Gedächtnis: beinhaltet Wissen, das erinnert und bewusst bearbeitet
    • werden kann
    • Semantisch:deklaratives Wissen wie Fakten, Theorien ->Erinnerungen werden in Form von Beschreibungen, Bildern oder Skripten
    • abgespeichert
    • Episodisch:Infos, die mit bestimmten Orten/Zeiten aus dem eigenen Leben
    • verbunden sind, Ereignisse die wir erlebt haben, Abfolgen von Geschehnissen->Filme
    • Implizites Gedächtnis: beinhaltet Wissen, das unser Verhalten oder unsere
    • Gedanken beeinflusst, ohne dass wir es merken
    • Klassisches Konditionieren: unbewusste Erinnerungen, die auf einer vergangenen
    • Assoziationen von Reizen beruhen ->Bsp.: konditionierte emotionale Reaktionen
    • Priming:unbewusste Aktivierung von Inhalten des LZG
    • Prozedurales Gedächtnis: Fertigkeiten, Gewohnheiten, implizite Regeln, regeln,
    • wie Handlungen vollzogen werden -> automatisierte Prozesse ->Bsp.: Skifahren, Kaffee kochen, Radfahren
    • Speicherung: Elaboration zwischen AG und LZG, die neue Info im AG mit bestehenden
    • Infos verknüpfen, aber auch wiederholen, beschreiben, Beispiele suchen, Beziehungen herstellen, d.h. die Info aktiv bearbeiten
    • Organisation:komplexe Infos gruppieren/strukturieren
    • Kontext:Aspekte der physikalischen Umwelt und des emotionalen Kontextes
    • werden mit gelernt->kontextabhängiges Lernen und Abrufen
    • Abruf:Suchvorgang/Nutzen von Abrufhilfen, Qualität des Abrufs ist abhängig
    • von der Qualität der Speicherung, sich ausbreitende Aktivierung,wenn eine Info nicht gefunden wird, wird sie rekonstruiert
    • Vergessen:Infos können zurückgeholt werden, wenn die richtigen Hinweisreize
    • gesetzt werden->aber Spurenzerfall und Interferenz wirken auch hier, da Nervenbahnen schwächer werden oder absterben und damit die Erinnerung nicht mehr aktiviert werden kann ->neue Infos interferieren mit alten oder andersherum
  142. Metakognitation
    • „Die Bewusstheit einer Person über ihre kognitiven Mechanismen und wie diese ablaufen“ (Meichenbaum 1985) ->Wissen über kognitive Sachverhalte und Vorgänge (Wissen, Lernen,Gedächtnis, Denken, Wahrnehmen) und deren Überwachung und Steuerung
    • Um metakognitiv handeln zu können braucht man, deklaratives metakognitives Wissen (Wissen über sich selbst als Lerner und
    • Strategien), prozedurales metakognitives Wissen (Wissen darüber, wie die Strategien einzusetzen sind) und pragmatisch/konditionales Wissen(Wissen, wann und warum man bestimmte Strategien anwendet)
    • Grundfertigkeiten:Planen (Zeitmanagement und Strategien), Überwachen (Kontrolle der
    • Strategien), Bewerten (Resultate des Denkens und Lernens)
  143. Wissenserwerb Deklaratives Wissen
    • -Bedeutung vermitteln: angemessene Sprache, gut organisierte Stunden mit klaren Bezügen zwischen den einzelnen Teilen des Lernstoffes, bekannte Infos einbeziehen-> Unterricht sollte für alle so bedeutungshaltig wie möglich sein
    • -visuelle Vorstellungsbilder und Illustrationen: Kombination aus visuellem Material und Worten ist günstig für das Gedächtnis, lässt sich herleiten aus der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens (Meyer, 1999) -> zweifache Kodierung (visuelles und verbales Material wird in unterschiedlichen Systemen verarbeitet), beschränkte Kapazität (Arbeitsgedächtnis für visuelles und verbales sehr eingeschränkt)
    • -> Bilder und Texte verwenden, jedoch in kleine Einheiten einteilen, da sonst Reizüberflutung
    • Memotechniken:systematische Ansätze zur Verbesserung der Behaltensleistungen
    • -> Akronyme (Technik zum Merken von Namen, Sätzen oder Schritten durch Benutzung des ersten Buchstabens jedes Wortes, um ein neues besser zu behaltendes Wort zu bilden) 
    • -> Loci Methode (Technik, bei der zu erinnernde Einzelheiten mit Orten verbunden werden)
    • -> Kettenmnemonik :(Gedächtnisstrategie, die ein Element mit einer Serie von folgenden Elementen bildet)
    • ->Methode der Schlüsselwörter (System von assoziierten neuen Wörtern oder Konzepten mit ähnlich lautenden Hinweiswörtern oder –bildern)
    • Auswendig lernen: wenn man etwas auswendig lernt, behält man meist Dinge am
    • Anfang und am Ende einer Liste am besten (Positionseffekt), um diesem zu umgehen, aufteilen der zu lernenden Liste (fragmentiertes Lernen)
    • -> Verteiltes Lernen (kleine Häppchen) ist effektiver als massiertes Lernen (alles auf einmal)
  144. Wissenserwerb

    prozeduales Wissen
    • Prozedurales Wissen war häufig zuvor deklaratives Wissen ->Einbettung in Routinen und häufiges Üben->deklaratives Wissen wird prozeduralisiert
    • Prozedurales Wissen stellt keine großen Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis,
    • häufig Wissen, das schon nicht mehr abrufbar ist (Autofahren, lesen,schreiben)
    • Automatisierte Grundfertigkeiten: kognitive Stufe (über jeden einzelnen Schritt
    • wird nachgedacht), assoziative Stufe (einzelne Schritte werden bereits kombiniert, größere Einheiten werden gebildet), autonome Stufe (komplette Abläufe werden ohne großen Aufmerksamkeitsaufwand
    • erledigt)
    • Vorwissen sollte berücksichtigt werden und Übungen mit Rückmeldungen ausführen als Lehrperson
  145. Unterschiede Beim Lernen
    • Arbeitsgedächtnis:Entwicklungsunterschiede (alle 3 Komponenten des Arbeitsgedächtnisses arbeiten ab dem Alter von 4 Jahren bis zur Adoleszenz immer
    • effektiver ->aber es ist nicht klar warum (Veränderung Gedächtniskapazität?
    • Oder Verbesserung Strategiegebrauch?)) Entwicklungsmeilensteine (mit 4 Jahren verstehen Kinder was erinnern bedeutet, die meisten Kinder entdecken spontan das Wiederholen als Behaltensstrategie im Alter von 5-6 Jahren, etwa im Alter von 6 Jahren erkennen Kinder den Nutzen von Organisationsstrategien beim Lernen und mit 9 oder 10 setzen sie diese auch spontan ein)
    • Individuelle Unterschiede (manche Menschen haben ein effizienteres Arbeitsgedächtnis als andere ->führt zu unterschiedlichen Leistungen in Mathe oder verbalen fächern
    • ->Defizite im Arbeitsgedächtnis sind mögliche Ursachen für Lernstörungen)
    • Langzeitgedächtnis:je mehr bereichsspezifisches, deklaratives und prozedurales Wissen man im LZG gespeichert hat, desto besser kann man neues Material abspeichern ->Allein weil Wissenserwerb immer auch Strategieerwerb ist! , Menschen unterscheiden sich außerdem in ihrer Fähigkeit Vorstellungsbilder
    • einzusetzen ->dies ist aber trainierbar
    • Metakognition:Entwicklungsunterschiede (jüngere Kinder wissen nicht immer, zu
    • welchem Zweck eine Unterrichtsstunde dient, Schwierigkeit einer Aufgabe ist nicht abschätzbar ->später besser einschätzen und Strategie auswählen
    • Individuelle Unterschiede (große Unterschiede in metakognitiven Fähigkeiten bei Kindern gleichen Alters, sehr gut entwickelte metakognitive Fähigkeiten können wenig ausgeprägte intellektuelle Fähigkeiten kompensieren)
  146. Motivation
    = innerer Zustand, der Verhalten aktiviert, ihm die Richtung weist und aufrecht erhält
  147. Intrinsische Motivation
    • Natürliche Tendenz, sich Herausforderungen zu suchen und sie zu meistern (Folgen von persönlichen Interessen und Einsatz eigener Fähigkeiten) ->Anreize oder Bestrafungen werden nicht benötigt, weil die Tätigkeit
    • als solche als Belohnung funktioniert (Anreiz liegt in der Aufgabe an sich)
  148. Extrinsische Motivation
    • Tendenz Aufgaben durchzuführen in Erwartung einer Belohnung (Anerkennung,
    • Geld) oder um einer Bestrafung zu entgehen ->Anreiz liegt nicht in der Aufgabe, sondern an den daraus resultierenden Vorteilen
    • ->intrinsisches oder extrinsisches Motivation kann nicht am verhalten erkannt werden,
    • denn die Ursache liegt dort, wo der Ort der Handlung liegt (intern oder extern) -> Außerdem ist Motivation Eigenschaft (stabil), als auch Zustand (variabel), d.h. es kann immer variieren
    • -> Unterricht kann intrinsische Motivation erzeugen, indem dieser an den Interessen
    • der Schüler anknüpft, in manchen Situationen muss man mit äußeren Belohnungen arbeiten
  149. Behavoristische Anstazt

    Skinner
    • -Belohnung: begehrter Gegenstand oder Ereignis als Konsequenz auf bestimmtes
    • Verhalten (1+)
    • Anreiz:Gegenstand oder Ereignis, der das Verhalten anregt oder ermutigt
    • (Erwartung der Note 1+)
  150. Humanistischer Ansatz

    Maslow
    • Konzepte wie Selbstverwirklichung oder Selbstverwirklichungstendenz oder das
    • Bedürfnis nach Selbstbestimmung werden berücksichtigt
    • Motivation=Menschen, dazu veranlassen, innere Ressourcen zu entfalten und
    • einzusetzen, ihr Kompetenzleben, ihren Selbstwert, ihre Selbstbestimmung und ihre Selbstverwirklichung
    • -> Menschen haben Bedürfnisse, die hierarchisch angeordnet sind
    • Grundbedürfnisse: Überleben, Sicherheit, Zugehörigkeit, Anerkennung (müssen als
    • erstes befriedigt sein)
    • Daseinsbedürfnisse: intellektuelle Leistung, ästhetisches Bedürfnis,Selbstverwirklichung
    • -> höchste Stufe ist die Selbstverwirklichung, diese Bedürfnisse hören nicht auf, wenn sie befriedigt sind

    ->sind die Bedürfnisse nicht erfüllt, handelt es sich um einen Mangelzustand, den Menschen beseitigen wollen
  151. Bedürfnisse
    • Selbstbestimmung in der Klasse: Kompetenz (Leistungsbedürfnis), Autonomie und Kontrolle (Machtbedürfnis) und Beziehung (Geselligkeitsbedürfnis)
    • -> Wenn Schüler ihre Entscheidungen selbst fällen können, erscheint ihnen etwas wichtiger, auch wenn es keinen Spaß macht
    • ->kognitive Bewertungstheorie: stark kontrollierende Wirkung von Ereignissen
    • (Schüler werden gezwungen auf bestimmte Weise zu handeln) -> Verminderung der intrinsischen Motivation – informationsgenerierendes Ereignis, dass das Kompetenzerleben steigert -> Erhöhung der intrinsischen Motivation
    • Zugehörigkeit: wenn auf Interessen und Wünsche eingegangen wird, fühlen sich
    • Kinder mehr der Institution zugehörig und engagieren sich mehr
    • Schüler sollen Aufgaben erhalten, die weder zu leicht noch zu schwer für sie sind um ihre Kompetenz zu entfalten
  152. Interessen und Emotionen
    • Lernen mit höherer Wahrscheinlichkeit Ereignisse, Bilder und Bücher, die
    • Emotionen hervorrufen -> daher auf Interessen eingehen und dieses auch aufrechterhalten
    • Aktivierung:körperlich (Hirn, Blutdruck, Atmung) und psychologische Reaktionen
    • (Konzentration, Wach sein) -> kann zu hoch oder zu niedrig sein
    • Optimales Erregungsniveau: für einfache Routinefähigkeiten (erhöhte Aktivierung) und komplexe Aufgaben (moderate Aktivierung)
  153. Zielorientierungen und Motivation
    • Ziel:Ergebnis oder Zustand, den ein Individuum anstrebt, ist–soll Diskrepanz soll überwunden werden
    • Funktion von zielen: Lenken die Aufmerksamkeit auf anstehende Aufgaben,
    • liefern Energie für die Anstrengung, erhöhen die Ausdauer, fördern den Erwerb neuen Wissens
    • SMART:spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminiert Zielorientierungen
    • in der Schule sind Überzeugungen darüber, wie Ziele mit Schulleistungen zusammenhängen
    • Lernziele:sich verbessern, Schüler zeigen bei Schwierigkeiten Ausdauer und aufgabenzentrierte Lerner
    • Selbstdarstellungsziele: sich vor anderen präsentieren, wollen gut sein, damit sie von
    • anderen bewundert werden und ichzentrierte Lerner 
    • Annäherungsziele:Aufgabe meistern, Fortschritt, Selbstverbesserung, besser als andere sein, beste Note erhalten
    • Vermeidungsziele:vermeiden von Missverständnissen, niemals Fehler machen, vermeiden zu verlieren, nicht der schlechteste sein
    • Momentan gezeigte Leistung nicht nur wichtig, sondern die Verbesserung des
    • Lernstoffes und der Lernstrategien -> nicht alle Schüler setzen sich selbst schulische Ziele, weshalb Rückmeldungen und Ermutigungen notwendig sind
    • -> Wenn eine Diskrepanz zwischen dem Ist- und dem Soll- Zustand motivieren
    • soll, muss eine realistische Einschätzung des derzeitigen Ist-zustandes und dessen, was erreichbar ist, des Soll-zustandes,
    • vorliegen ->Rückmeldungen, die den Fortschritt kommentieren sind am effektivsten
  154. Lernmotivation in der Schule
    • Lernmotivation:Die Tendenz der Schüler, intellektuelle Beschäftigung als sinnvoll
    • und lohnend zu erleben und daraus eine intellektuelle Bereicherung abzuleiten ->Zustand und Disposition
    • TARGET: Schüler arbeiten mit höherer Wahrscheinlichkeit auf Ziele hin, die
    • klar umrissen sind, vernünftig, mäßig herausfordernd und innerhalb
    • einer relativ kurzen Zeit auch erreichbar sind
    • Task (Aufgaben): Struktur von Lernaufgaben, Förderung der intrinsischen
    • Attraktivität der Aufgaben, Lernen als sinnvoll darstellen->Bsp: Erfahrungen der Schüler berücksichtigen, Zielsetzungen und
    • Selbstregulation unterstützen
    • Autonomy (Selbstständigkeit): Mitbestimmung über Lernen/Schulentscheidungen, optimale Entscheidungsfreiheit und Übernahme von Verantwortung durch SuS-> Bsp: Alternativen, führende Rolle übernehmen, Initiative Recognition (Anerkennung): Anerkennung durch Lernerfolge, Fortschritte
    • anerkennen, suchen von Herausforderungen->Bsp:Anerkennung für persönliche Bestleistung, Vermeiden von Urkunden Grouping (Arbeitsgruppen): akzeptierende und anerkennende Umgebung schaffen, soziale Interaktionen ermöglichen, Förderung der Entwicklung von
    • sozialen Fähigkeiten->Bsp:kooperatives Lernen, auflösen leistungsbasierter Klassen
    • Evaluation(Bewertung): Benoten von Lernprozessen, Definition von Zielen und
    • Standards->Bsp:Gelegenheit der Leistungsverbesserung geben, Schülermitbestimmung bei Bewertungsprozess, Zentriertheit auf Lernfortschritt
    • Time(Zeit): ausgedehntes und bedeutsames Engagement in Lernaufgaben,
    • Zeitplan von Sus bestimmen->Bsp:nach eigenem Tempo lernen lassen, Flexibilität
  155. Intelligentheorien
    • Spearman (1883-1945): Leistungen von Personen in jeweils verschiedenen Intelligenztests stark zusammenhängend, Faktor der allgemeinen Intelligenz (g-Faktor), dieser liegt jeder Leistung zugrunde, jeder einzelne Bereich setzt spezielle Fähigkeiten voraus (s-Faktor)
    • Cattell (1905-1998): kristalline Intelligenz (erworbenes Wissen und Fähigkeit
    • auf dieses zuzugreifen->Messung: Wortschatz-, Rechen- und Allgemeinwissentest)
    • Fluide Intelligenz (komplexe Zusammenhänge erkennen und Problemlösung->Messung: Matrizenaufgaben und räumliche Anordnungen, die logische
    • Schlussfolgerungen erfordern)
    • Guilford (1897-1987): Intelligenzstrukturmodell: 3 Eigenschaften von geistigen Aufgaben(Inhalt- Art der Info, Produkt- Form der Info, Operation- Art
    • der Aktivität)
    • Sternberg(1949): triarchische(dreiteilige) Intelligenztheorie: analytisch
    • (abstraktes Denken, verbale Fähigkeiten), kreativ (neue Ideen und
    • Lösungen entwickeln) und praktisch (Anpassung an neue Gegebenheiten)
    • Gardner(1943): acht Intelligenzen, die einen ganzen Bereich menschlicher
    • Erfahrungen abdecken (logisch, linguistisch, naturalistisch,musikalisch, räumlich, kinästhetisch, interpersonal, intrapersonal)
    • EmotionaleIntelligenz:
    • 1.Emotionen genau & angemessen wahrzunehmen, einzuschätzen &
    • auszudrücken
    • 2.Emotionen zur Unterstützung von Denkvorgängen einzusetzen
    • 3.Emotionen zu verstehen & zu analysieren & emotionales Wissen effektiv einsetzen
    • 4.eigene Emotionen regulieren, um emotionales sowie intellektuelles
    • Wachstum zu fördern
  156. Vererbung
    50% der Varianz von IQ-Werten werden auf die Gene zurückgeführt, jedoch ist dies nicht unbedingt angeboren, da Umwelteinflüsse zahlreich,vielfältig und dynamisch sind
  157. Kreativität
    • Kreativität ist die Fähigkeit einer Person, neue Ideen und Produkte hervorzubringen, die den Umständen, unter denen sie geschaffen werden, angemessen sind (Sternberg & Lubart, 1999).
    • Viele Ansätze konzentrieren sich auf divergentes Denken, was als die
    • Fähigkeit definiert ist, eine Vielzahl ungewöhnlicher Lösungen für Probleme zu finden.
    • Bewertung konzertiert sich auf: Flüssigkeit, Einzigartigkeit und Ungewöhnlichkeit
    • Es gibt eine schwache bis mäßige Korrelation zwischen divergentem Denken und einem IQ bis etwa 120; jenseits von 120 verschwindet die Korrelation.
    • Ein gewisses Maß an Intelligenz gibt einer Person die Gelegenheit,kreativ zu sein, aber die Person nutzt diese Gelegenheit
    • möglicherweise nicht
  158. Problemlösen
    • Ein Problem entsteht dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht weiß, wie es dieses Ziel erreichen soll (Duncker,1935)
    • Barriere,zwischen einem unbefriedigenden Anfangszustand und einem gewünschten
    • Zielzustand->beim Problemlösen wird die Diskrepanz verringert (mit Hilfe von
    • Operatoren)
    • Aufgabe:geistige Anforderung, aber die Methoden zur Bewältigung sind bekannt->bloßes Handeln selbstverständlicher Operatoren führt zur
    • erwünschten Veränderung eines Zustandes
    • Lösen einer Aufgabe ist reproduktiv vs. Lösen eines Problems ist produktiv Unterscheidung zwischen Problem und Aufgabe ist abhängig vom Vorwissen -> Probleme können unterschiedlich definiert sein, bezogen auf Zielsituation, Ausgangssituation und Lösungsheuristiken
    • Zielsituation: Anordnungsprobleme
    • (gut definiert): Zielzustand wird durch sukzessive Veränderung über Subzielbildung erreicht->Bsp: Turm von Hanoi Problem
    • Fixationsprobleme (schlecht definiert): Überwindung von Voreinstellungen nötig, um
    • sie zu lösen->Bsp: 9 Punkte Probe
  159. Prozess des Problemlösens
    • Allgemeine Problemlösungstrategie IDEAL (Bransford & Stein, 1993)
    • 1.Identifizieren des Problems
    • 2.Definieren des Ziels und Darstellung des Problems
    • 3.Explorieren möglicher Strategien
    • 4.Antizipieren von Ereignissen und Vorgehensweisen
    • 5.Lernen aus der Rückschau
    • Heuristiken:Ziel-Mittel-Analyse (Problem wird in mehrere Unterziele definiert),
    • Unterschiedsreduktion (Auswahl Strategie, die am erfolgversprechendsten ist->Problem kurzsichtige Strategien) und Analogiedenken (neue Situation verglichen mit vertrauter-> wichtig richtige Analogien wählen)
    • 4 Phasen des Kreativen Problemlösens:
    • Vorbereitung-Brüten-Erleuchtung -Überprüfen
    • Frühere Erklärung: Unterbewusstsein beschäftigt sich mit dem Problem

    • Heutige Erklärung: Beim Brüten beschäftigt sich nicht das Unterbewusstsein
    • mit dem Problem, sondern man vergisst vorherige unangemessene
    • Lösungsprozeduren
  160. Was behindert effektives Problemlösen?
    • Funktionale Gebundenheit: Menschen betrachten Gegenstände im Hinblick ihrer
    • ursprünglichen Funktion und können sich davon nicht lösen
    • Rigidität:Beharren auf einer bestimmten Art Probleme zu lösen

    • Heuristiken:Repräsentativitätsheuristik (Auftretenswahrscheinlichkeit eines
    • Ereignisses wird danach eingeschätzt, wie repräsentativ es für eine Kategorie erscheint), Verfügbarkeitsheuristik
    • (Auftretenswahrscheinlichkeit
    • eines Ereignisses wird danach eingeschätzt, wie verfügbar die betreffenden Informationen im Gedächtnis sind. Dahinter steckt Annahme, dass leicht erinnerbare Ereignisse auch die häufigsten sind)
  161. Leistungsmotivation
    • Leistungsmotiv (Murray, 1938): Primäre Bedürfnisse (Schlaf, Nahrung…), sekundäre
    • Bedürfnisse (Spieltrieb, Aggression,…,Leistung), Ziel:Bedürfnisse/ Motive anhand von Indikatoren erkennen -> Indikatoren: Verhaltenstrends, Handlungsweisen, Suche nach Vermeidung/Auswahl/ Beachtung von Reaktion auf bestimmte Objekte, Äußerung von Emotion, Äußerung von Befriedigung/Unzufriedenheit Risikowahlmodell (Atkinson, 1957): Mathematisches Modell, aufsuchen einer
    • Leistungssituation: Annäherungs Vermeidungs-Konflikt, Resultierende Tendenz = Tendenz, Erfolg aufzusuchen und Tendenz, Misserfolg zu vermeiden
    • Tendenz Erfolg aufzusuchen: Erfolgsmotiv mal subjektive Erfolgserwartung mal
    • Anreiz des Erfolgs
    • Erfolgsmotiv: Fähigkeit, Stolz nach Erfolg zu erleben oder zu antizipieren
    • subjektive Erfolgserwartung: Erwartung, dass Aufgabe erfolgreich bearbeitet
    • werden kann ->Wahrscheinlichkeit eines Erfolgs
    • Anreiz des Erfolgs: Stolz auf erfolgreiche Bearbeitung größer, je schwieriger die Aufgabe
    • -> Unterschiede im Leistungshandeln zwischen niedrig und hoch motivierten Personen zeigen sich am deutlichsten bei mittelschweren Aufgaben
    • Tendenz Misserfolg zu vermeiden: Misserfolgsmotiv mal Wahrscheinlichkeit von
    • Misserfolg mal Anreiz von Misserfolg
    • Misserfolgsmotiv: Fähigkeit, Scham/Betroffenheit nach Misserfolg zu erleben oder zu antizipieren
    • Wahrscheinlichkeit von Misserfolg: Erwartung, dass Aufgabe nicht erfolgreich bearbeitet oder abgeschlossen werden kann
    • Anreiz von Misserfolg: Scham/Betroffenheit größer, je leichter die Aufgabe
    • -> Unterschiede im Leistungshandeln zwischen niedrig und hoch motivierten
    • misserfolgsmotivierten Personen zeigen sich am deutlichsten bei mittelschweren Aufgaben
  162. Allgemein
    • Intrinsische Motivation = Von alleine wollen
    • extrinsische=durch etwas externes gesteuert ZB Belohnung
  163. Selbstwirksamkeit
    • Individuell ausgeprägte Überzeugung in bestimmter Situation bestimmte Leistung erbringen zu können, Selbstwirksamkeit beeinflusst unser Leistungsverhalten (Anstrengung, Persistenz, Nutzung effektiver Lernstrategien etc.)
    • Förderung: selbstwertdienliche Denkmuster fördern (durch konstruktive Rückmeldung Selbstvertrauen der Schüler fördern), Gelegenheit zur Zielsetzung (Ziele sollten realistisch sein, aber anspruchsvoll), Gelegenheit zur Zielumsetzung (Zeit, Raum und Materialien zur Verfügung stellen)
    • -> Mädchen höhere Ausprägung der Eigenverantwortlichkeit als Jungs
  164. Feedback
    • Begriff aus Kybernetik: „Rückkopplung“, Rückmeldung über zwischenmenschliche Vorgänge/ von Beobachtungen, Gesprächspartner gleichrangig, Verzicht darauf bei dem anderen ein verborgenes Motiv zu vermuten, nur Mitteilung: wir wirkt ein Verhalten, im Zusammenhang des Lernens: alle Informationen, die Lernende während oder nach einer Aufgabenbearbeitung von einer externen Informationsquelle erhalten
    • Regeln: Beschreibend, nicht bewertend, konkret, brauchbar, richtige Zeitpunkt, sachlich richtig, Ich-Botschaften, nicht zu viel und nicht zu wenig
    • Feedback steuert Verhalten, hilft zielgerichtet zu arbeiten, hilft bei Fehlersuche, fördert persönliche Lernprozesse, beeinflusst Motivation, hilft bei Selbsteinschätzung
  165. Umgang mit Konflikten
    • Definition:„Ein Konflikt ist das gleichzeitige Bestehen oder Anlaufen von mindestens
    • zwei Verhaltenstendenzen.“ (Hoffstätter, 1957)
    • „Ein Konflikt existiert, wenn unvereinbare Handlungstendenzen aufeinander stoßen.“ (Deutsch, 1976)
    • „[…]eine unvermeidbare und für den sozialen Wandel notwendige Begleiterscheinung des Zusammenlebens in allen Gesellschaften.“
    • (Bundeszentrale für politische Bildung, 2012)

    • lat.:confligere = aneinander geraten, zusammenstoßen / conflictus =
    • Zusammenstoß, jeder Konflikt beginnt mit Differenzen im Bereich der Wahrnehmung, des Denkens, des Fühlens oder Wollens, Konflikte hängen mit Bedürfnissen zusammen, Konfliktbegriff ist überwiegend negativ konnotiert – Konflikte müssen allerdings nicht immer dysfunktional sein, sondern bieten Chancen für Entwicklung und Verbesserung
    • Typisierung: es gibt nicht eine allgemeingültige Klassifikation, stattdessen
    • zahlreiche Ansätze, teilweise Überschneidungen, mit jeweiligen Vor-
    • und Nachteilen in der Anwendung, hilfreich bei Konfliktdiagnose und Indikationsstellung
    • Rahmen nach Glasl (2013) - 3 Hauptkriterien
    • 1.Konflikte nach unterschiedlichen Streitgegenständen, „Worüber wird gestritten?“
    • 2.Konflikte in ihren Erscheinungsformen, „Wie wird gestritten?“
    • 3.Konflikte nach Charakteristika der Parteien, „Wer streitet sich?
    • Wie sind die Strukturen?“
    • „realistische“/„echte“ vs. „unrealistische“ / „unechte“ Konflikte
    • realistische:Streitgegenstände sind offensichtlich, objektiv
    • unrealistische:Konfliktinhalte sind subjektiv, persönlich
    • institutionalisierte vs. nicht institutionalisierte Konflikte

    • institutionalisierte:Konflikte brechen immer wieder durch dieselben Auslöser und in der
    • gleichen Form aus- sind im System integriert, Umgang und Mittel
    • werden durch Strukturen gelenkt
    • nicht- institutionalisierte: variabler Verlauf, unberechenbar
    • formlose Konflikte: Mittel sind selbstgewählt, teilweise nicht gesellschaftlich akzeptiert
    • heiße“ vs. „kalte“ Konflikte
    • heiße:im Sinne einer prototypischen heftigen Konfliktaustragung, offensiv,
    • explosiv, expansiv, besonders wichtig ist Durchsetzung des eigenen Ziels, weniger Vernichtung des Gegners, führerfokussiert
    • kalte:subtiles feindseliges Verhalten, indirekt ausgetragen, keineOffensive,
    • Ziel: nachhaltiges Schädigen der gegnerischen Partei,wirkt länger, schwieriger zu lösen intra-individuelle
    • persönliche Konflikte soziale
    • Konflikte
    • Konflikte zw. Einzelpersonen vs. Konflikte in Gruppen oder zwischen Gruppen
    • symmetrische vs. asymmetrische Konflikte
    • symmetrische: ausgeglichene Machtverteilung
    • asymmetrische: ungleiche Machtverteilung
  166. Stufen des Konfliktprozesses
    • Individualisierung:gesellschaftlicher Prozess zunehmender Selbstverantwortlichkeit,
    • Freiheitsgewinn und Sicherheitsverlust zugleich, Ich-Orientierung
    • Schulklasse als Zwangsgruppierung: Folge einer Differenzierung nach Alter und Leistung, Ziele werden im Konkurrenzverhältnis erreicht, Schüler als „Einzelkämpfer“
    • Schulklasse als Bezugsgruppe und Beziehungsfeld: Klasse beeinflusst das Verhalten des Einzelnen, Klasse als Vergleichsgruppe, Klasse erfüllt normative
    • Funktion Bedürfnisdilemma:
    • Konkurrenzstruktur vs. Norm der Klassengemeinschaft, erfordert
    • ständiges, vorsichtiges Ausbalancieren
    • Jugendalter als Veränderungs- und Krisenzeit: Differenzierung des Selbstbildes,
    • kognitive, emotionale, körperliche Veränderungen, Sexualität
    • Interkulturalität: sprachliche Fähigkeiten, religiöse Vorstellungen,Geschlechterrollen etc., Unterschiedlichkeit bietet Lernpotenzial
    • Ablauf von Konflikten: Konflikte sind Bestandteil des Schulalltages ->hohes Konfliktpotenzial, grundsätzlich nicht problematisch,Entwicklungschance
    • Problem: Konflikteskalation ->fehlende Konfliktlösung bzw. –deeskalation, Abwärtsspirale:Spannungen ->physischer
    • Gewalt
    • Konflikteskalationsstufen von Glasl (2013): Modell zur Beschreibung der Konflikteskalationsdynamik, neun Eskalationsstufen Verhärtung->Debatte ->Taten ->Image/Koalitionen ->Gesichtsverlust ->Drohstrategien ->
    • begrenzte Vernichtungsschläge ->Zersplitterung ->gemeinsam in den Abgrund
    • Wahrnehmungsebene:Körper->Streben nach Erfüllung von eigenen Bedürfnissen, angewiesen sein auf Mitmenschen
    • Seele->es existiert ein natürliches Bedürfnis nach Nähe, Anerkennung, der einzelne Mensch ist sowohl Einflussnehmer als auch Beeinflusster Geist->Streben nach optimaler Entfaltung in Fähigkeitsbereichen, notwendige Voraussetzung: Freiheit
    • Verzerrung des Vorstellungslebens: Aufmerksamkeit wird selektiv und
    • fokussierter, Komplexität einer Konfliktsituation wird reduziert,
    • Verlust von Informationen, „kognitive Kurzsichtigkeit“,unterschiedliche Auffassungen über Inhalte des Konfliktes,
    • einseitige Schuldattribuierung, Verzerrung der Selbstwahrnehmung(Vertreter des Guten) und Wahrnehmung der gegnerischen Partei (Vertreter des Schlechten)
    • ->Pauschalisierungen,Schwarz- weiß- Denken, verminderter Realitätsbezug, Bestätigung durch „self-fulfilling-prophecy“
    • Verzerrung des Gefühlslebens: hohe Empfindsamkeit zu Beginn eines Konfliktes
    • und zunehmende Ambivalenz der Gefühle hinsichtlich der gegnerischen Partei, mit steigendem Konfliktpotenzial wird Belastung zu hoch, als Reaktion wird „Schutzmauer“ errichtet: „Unempfindsamkeit“ bzw. Gefühlskälte
    • Veränderungen auf der Willensebene: zunehmende Eskalation und Provokation eröffnen im Konflikt Zugang, Quelle der „heißen Emotionen“: Wut, Aggression, Zorn, möglicherweise Ausdruck von starker Abwehr, da Selbstkonzept bedroht, tiefere Ebene, Instinkte, entzieht sich teilweise dem Bewusstsein, Regression: unreifes, nicht adäquates Verhalten wird gezeigt- obwohl es nicht zum sonstigen Verhaltens- und
    • Entwicklungsstand passt, Verfallen in Ausnahmezustand, ursprüngliche
    • Konfliktursache wird unwichtig, einander zu schaden zählt,Gleichsetzung von Zielen und Mittel, um dies zu erreichen
    • Gedanken,Gefühle, Wollen drücken sich im Verhalten aus (verbal & nonverbal) und prägen dies gleichermaßen
  167. Interventions-und Präventionsmöglichkeiten
    • Mediation:Freiwilligkeit, Selbstbestimmtheit durch die Parteien, Fairness des Verfahrens, Zukunftsorientierung, Einvernehmliches Ergebnis
    • Phasen:Vorbereitung (Einholen von Informationen über den Konflikt, dessen
    • Hintergründe, sowie die Interessen der Konfliktparteien), Einstieg - Darstellung der Sichtweisen (Parteien legen ihre Sichtweise und Gefühlslage dar, die Gegenpartei erhält Gelegenheit zu Nachfragen),Herausarbeiten der Interessen (Stärkung zuvor eingeschränkter Kommunikation, Ermitteln zuvor nicht transparenter Hoffnungen und
    • Wünsche), Optionen erarbeiten und bewerten (zukunftsorientierte Erarbeitung und Bewertung von Lösungsmöglichkeiten, Ziele als Konsens-, nicht als Kompromisslösung), Ein Übereinkommen
    • ausarbeiten (Überprüfung der Umsetzbarkeit des Übereinkommens und der Einzelschritte), Umsetzung (Nachfolgetreffen zur Überprüfung der Wirksamkeit der Übereinkunft)
    • Konfliktprävention:Prävention = zuvorkommen, vorbeugen, Schaffung von Bedingungen, die der Entstehung von Konflikten vorbeugen sollen
    • Klassenklima:gängige und intuitive Nutzung, schwer definierbarer Begriff, sozialer und dynamischer sich entwickelnder Prozess innerhalb einer Schulklasse, Faktor zwischenmenschliche Beziehungen
    • Meyer(2003): Klassenklima als Qualität des Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Verhältnisses
    • Kennzeichen eines guten Klassenklimas: Vertrauen, Regeln, Gerechtigkeit, Verantwortung, Begeisterung, Respekt und Toleranz Forschung zum Klassenklima und Konflikten: Wohlbefinden i. d. Klasse und positiver Klassenzusammenhalt führt zu geringerem Gewaltaufkommen (Melzer, 1998)
    • weniger Schulschwänzen und auffälliges Verhalten bei positiver Wahrnehmung
    • des Klassenklimas (Baumert, 2001)
    • gutes Klassenklima (hohes Ausmaß an Mitbestimmung, hohe Qualität der
    • Lehrer-Schüler Beziehung) geht mit geringerem aggressiven Schülerverhalten einher (Meier, 1997)
    • ->Gutes Klassenklima wirkt präventiv gegen Problemverhalten, Konflikte und Gewalt
    • Klassenrat:demokratisches Selbstregulierungsinstrument und Selbstbestimmungsorgan zur Kommunikation, Konfliktklärung und Verantwortungsübernahme
  168. Agression und Mobbing
    • Definition:Aggression ist jede Form von Verhalten, das darauf abzielt, einer anderen Person zu schaden oder sie zu verletzen, das motiviert ist,die Behandlung zu vermeiden (Baron und Richardson, 1994)
    • Abgrenzung:entscheidend ist die Schädigungsabsicht (nicht die Konsequenzen),aggressives Verhalten ist nicht direkt beobachtbar, Wissen des
    • Handelnden, dass das betreffende Verhalten der Zielperson potenziell Schaden zufügen oder sie verletzen kann, Aggression als Verhalten,das die Zielperson zu vermeiden versucht
    • ->schädigende Handlungen, die auf Wunsch einer Zielperson ausgeführt werden,werden nicht als Aggression gezählt
    • Aggressionsarten:
    • Direkte Aggression: aggressives Verhalten, das unmittelbar auf die Zielperson gerichtet ist
    • Indirekte Aggression: aggressives Verhalten das verdeckt ausgeführt wird, um
    • die Zielperson in ihren sozialen Beziehungen zu schädigen
    • Relationale Aggression: Verhalten mit der Absicht, die sozialen Beziehungen der
    • Zielperson zu schädigen Instrumentelle
    • Aggression: aggressives Verhalten, das als Mittel zum Zweck ausgeführt wird, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen
    • Feindselige Aggression: aggressives Verhalten, das durch das Bedürfnis motiviert
    • ist, Ärger und feindselige Gefühle auszudrücken
  169. Agression und Mobbing

    Ursachen
    • Psychologische Ansätze:  Dampfkesselmodell
    • (1963) (Konrad Lorenz 1903 – 1989):
    • Annahme,dass innerhalb des Organismus ständig aggressive Energie produziert
    • wird, die sich spontan entlädt, wenn sie nicht zuvor durch einen äußeren Reiz freigesetzt wird. (Stroebe, 2014),
    • Empirische Befundlage:ist für menschliche Aggression nicht bestätigt, aber unter Laien
    • noch sehr populär Frustrations-Aggressions-Hypothese
    • (John Dollard 1939): Frustration:die Blockierung einer zielgerichteten Aktivität, Annahme:Frustration erhöht die Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens
    • Lerntheorie
    • (Albert Bandura 1961): Modelllernen:Lernen
    • durch Nachahmung. Beobachtung, dass eine andere Person für ihr Verhalten belohnt oder bestraft wird.
    • (Stroebe, 2014) - Katharsis: Abbau aggressiver Spannungen durch symbolisches aggressives Verhalten.
    • (Stroebe, 2014) ->NeuereForschung:
    • Zielunspezifische Aggressionen erhöhen nachfolgendes aggressives Verhalten (d.h. genau umgekehrt zur Katharsis-Hypothese) ->außer das aggressive Verhalten richtet sich gegen den Provokateur(z.B. durch erfolgreiche Rache
    • Direkte Verstärkung: Erfahrung
    • positiver Konsequenzen einer aggressiven Handlung (z. B. Statusgewinn in der Gleichaltrigengruppe), die die Auftretenswahrscheinlichkeit weiterer aggressiver Handlungen erhöht. (Stroebe, 2014)
    • Personale und situative Bedingungsfaktoren:
    • Mediengewalt: Aktivierung aggressiver Gedanken und Gefühle, Erwerb neuer
    • Reaktionsmuster, langfristige Gewöhnung an Gewalt, Normative Akzeptanz von Aggression, Veränderung der Weltsicht; feindseliger Attributionsstil -> Zunahme der Aggression
    • Feindseliger Attributionsstil: Tendenz, einer Person, die einen Schaden verursacht
    • hat, eine feindselige Absicht zu unterstellen, obwohl unklar ist, ob der Schaden aus Versehen oder absichtlich herbeigeführt wurde.(Stroebe, 2014)
    • Geschlechtsunterschiede: Verhältnis Gewaltverbrechen zwischen Männern und Frauen 8:1 ->Ursache möglicherweise Testosteron
  170. Mobbing
    • engl. to mob = fertigmachen, geht mit seelischem Leidensdruck des Opfers
    • einher, negative Handlungen können in verschiedenen Dimensionen auftreten (verbal, körperlich, psychologisch)
    • Definition:Ein Schüler oder eine Schülerin wird schikaniert, wenn er oder sie
    • wiederholt über einen längeren Zeitraum den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist. (Olweus, 1986)
    • Kennzeichen:Kräfteungleichgewicht, Häufigkeit, Dauer, mangelnde Konfliktlösung
    • Abgrenzung:≠Gewalt - nicht jede Gewalt ist Mobbing, aber jedes Mobbing ist Aggression!
    • Achtung vor Überbetonung des körperlichen Gewaltaspekts, ≠ Kabbelein,Prügeleien oder Körperverletzung, ≠ einmaliger Konflikt, nicht synonym zu Aggressionen, Mobbing meint meist auch Schikanieren im
    • Erwachsenenbereich, während sich Bullying nur auf den Schulkontext
    • bezieht
    • ->Auch unter Wissenschaftlern werden Begriffe oft schwammig und individuell
    • verschieden verwandt
    • Cybermobbing: Unter Cybermobbing versteht man das absichtliche Beleidigen, Bedrohen,Bloßstellen oder Belästigen mithilfe moderner Kommunikationsmittel.
    • (Jannan, 2010),
    • Grenzen verschwimmen: durch gegenwärtige Medien kann Mobbing zu jeder Zeit und jedem Ort passieren, Vernetzung ermöglicht rasanten Austausch von Informationen, Stand 2011: 14,4 % der Schüler sind Opfer von Cybermobbing – Tendenz steigend
    • Schulklima: wenig unterstützendes, kooperatives Lehrerengagement, soziales
    • Etikettieren von auffälligen Jugendlichen, Kontrolllosigkeit durch fehlende Klassenregeln und –vereinbarungen, kein Gruppengefühl, fehlende Kommunikation, keine Identifikation mit der Schule oder
    • Klasse
    • ->umgekehrt als praktische Tipps für die Gestaltung von Unterricht und Klassenklima
    • Lernklima:starker Leistungsdruck, intellektuelles Lernen > Lernen sozialer
    • Kompetenzen, wenig schülerorientiertes Lernen ohne Lebensweltbezug,
    • Konkurrenzdenken im Unterricht
    • ->möglichst als angehender Lehrer ein oppositionelles Lernklima schaffen
    • Personale Faktoren: Mobber (Machtbezogene Erziehungsmethoden, fehlende Nähe und Zuneigung in der Erziehung, erleben von Gewalt, wenig Empathie und Konfliktlösekompetenz), Gemobbter (Tendenziell wenig wehrhaft, schüchtern, zurückhaltend, überbehütete Familienstrukturen)
    • Mobbing Prozess (Bullying): Anlage/Temperament/Erziehung ->
    • aggressive Verhaltensmuster->Mobbing-> kurzfristige Reaktion (Mitschüler hilflos,Opfer hilflos, Täter setzen sich durch, Lehrkräfte bekommen oft nicht davon mit, Eltern erfahren meistens nichts)->Folgereaktionen (Mitschüler verstärken Täter, Opfer hilflos, Täter setzt sich mit aggressivem Verhalten durch, Lehrkräfte hilflos)->aggressive Verhaltensmuster und wieder von vorne
    • Rollen:
    • Gemobbter(Einzelperson): Merkmale
    • ->aktiv aggressiv-reaktiver Typ, teilweise Konzentrations-probleme, leicht reizbar und impulsiv oder passiver Typ, schwächer, still und ängstlich, teilweise überbehütetes Elternhaus
    • Mobber(max. 3 Personen): überwiegend Jungen, häufig impulsives Verhalten
    • (geringe Selbstkontrolle), körperlich häufig kräftiger als der Durchschnitt, sind sich ihrer eigenen Stärke bewusst, Theorie,dass dem ein geringeres Selbstwertgefühl zugrunde liegt, eingeschränkte Konfliktlösestrategien ->auch in weiterführender Schule wahrscheinlicher Täter
    • Mitläufer:teilweise ehemalige Gemobbte, Motive: Angst oder Machtausübung, wechselhafte Beteiligung an Attacken
    • Restliche Lerngruppe: primär unbeteiligt, Faszination, Abstoßung,Fehleinschätzung, erfolgloses Eingreifen
    • Folgen:
    • Gemobbter:internationalisierte Verhaltensauffälligkeiten (Depression, Angst),schlechtere akademische Leistungen (durch häufige Fehlzeiten),verstärktes Suizidrisiko
    • Mobber:erhöhtes Kriminalitätsrisiko und erhöhtes Risiko Suchtmittel zu missbrauchen, Gewalttätigkeit, verüben häufiger häusliche Gewalt
  171. Intervention beim Mobbing
    • No go´s: so tun, als würde man nichts mitbekommen, über Köpfe der Schüler hinweg direkt mit den Eltern sprechen, Täter vor der gesamten Klasse zur Rede stellen, die Schuld bei dem Opfer suchen, Opfer bei Hilfegesuch abwehren
    • Prävention:Opferschutz gewährleisten, Zusammenarbeit von Lehrer und Klasse,
    • Regel- und Sanktionenkatalog, auf häufigere Gewaltformen reagieren, untere Klassen, Anti-Mobbing-Arbeit
    • No Blame Approach: Übergriff -> Einverständnis der Eltern einholen -> Gespräch eines Lehrers mit dem Opfer -> Problemlösung in der Unterstützergruppe -> eigenverantwortliche Umsetzung der Lösungsvorschläge ->abschließende Einzelgespräche mit den Schülern
    • Farsta Methode: Übergriff ->Opfer wendet sich an Farsta-Team-Mitglied ->Gespräch eines Lehrers mit dem Opfer ->Teambildung und Informationen an Fachkollegen -> Teamgespräch mit dem Täter -> Bewährungszeit ->Abschlussgespräch
Author
lisaPisa
ID
329750
Card Set
Psychologie Modulklausur
Description
Zusammenfassung für Modulklausur
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